CC BY
75
быть, например, «Музей телесности эпохи Ренессанса», «Музей телесности русского денди», «Музей телесности студента ВятГУ» и пр.
Как думается, занятие в формате экспертизы поможет студентам-культурологам осмыслить теоретическую модель телесности и научиться анализировать картину мира, ценности, жизненные установки, репрезентированные человеком через телесность.
Список литературы:
1. Быховская И.М. «Человек телесный» в социокультурном пространстве и времени (очерки социальной и культурной антропологии) / И.М. Быховская. - М., 1997.
2. Быховская И.М. Homo somáticos: Аксиология человеческого тела / И.М. Быховская. - М., 2000.
3. Дашкова Т. Телесность - Идеология - Кинематограф: Визуальный канон и советская повседневность / Т. Дашкова - М.: Новое литературное обозрение, 2013. - 256 с.: ил.
4. Залкинд А.Б. Основные вопросы марксисткой педологии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.bim-bad.ru/biblioteka.
5. Мосс М. Общество. Обмен. Личность / М. Мосс. - М., 1996.
6. Тимошенко М.А. Тело как совокупность культурных форм человеческого бытия / М.А. Тимошенко // Вопросы культурологи. - 2009. - № 8. -С. 34-38.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК СОВМЕСТНО-РАСПРЕДЕЛЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
© Ермишкина Е.Н.*
Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь
Статья посвящена разработке формы организации совместной деятельности обучающихся, влиянию коллективной деятельности на психологический климат в группе, раскрывает содержание совместно учебно-педагогической деятельности. В работе представлены основные формы организации совместной деятельности, раскрывается понятие совместно-распределенная деятельность, рассматривается структура процесса обучения.
Ключевые слова: совместная деятельность, учебная деятельность, основные формы организации совместной деятельности, совместно-распределённая деятельность, цель, фонд используемой информации, педагогическое взаимодействие.
* Соискатель.
В течение длительного времени считалось, что совместная (коллективная) деятельность нивелирует личность. Однако в ходе полученных психологами экспериментальных данных, была доказана возможность творческого развития каждого из членов группы (коллектива), участвующих во взаимодействии, и особенно там, где уровень взаимодействия наиболее высок. Так, В.М. Бехтерев писал, что лучшая творческая деятельность достигается путем совместного труда, выполняемого при участии индивидуального и коллективного ума, из которых первый принимает на себя подготовку и обработку материала, а второй - критику, пополнение, обобщение.
Совокупность последовательных действий преподавателя и студента с целью образования, развития и формирования личности последнего как специалиста реализуется в целостном образовательном процессе, который по своей сути является сложным комплексом действий, обеспечивающих движение от цели к результату.
Фактором, определяющим способ и характер деятельности, средства ее достижения, является цель. В самом общем виде цель понимается как мысленное предвосхищение результатов деятельности.
Цель конкретизируется в задачах, достижение которых обеспечивается применением разнообразных технологий в деятельности «преподавание». Данная деятельность направлена на организацию другой деятельности -«учение». Чтобы обе они превратились в совместную деятельность необходимо педагогическое взаимодействие. Занимая промежуточное положение между двумя видами деятельностей и, имея направленность на общую цель, педагогическое взаимодействие обеспечивает достижение предполагаемого результата.
Абульханова-Славская К.А. отмечает, что во взаимодействии заключен личностный аспект кооперации и совместной деятельности, поскольку он позволяет описывать процессы, происходящие на уровне индивидов.
Бехтеревым В.М. был установлен факт выравнивания развития группы в процессе совместной деятельности, причем это выравнивание идет не по нисходящей, а по восходящей: «... уравнивание происходит вверх, улучшая слабых, а не вниз, в смысле ухудшения сильных» [1, с. 17].
На позитивную роль совместной деятельности в развитии личности неоднократно обращалось внимание в работах других отечественных психологов (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, Л.И. Уманский и др.). В них подчеркивалось, что внутренние психические процессы выступают преобразованными формами внешней коллективной деятельности людей, результатом их сотрудничества.
Ломов Б.Ф., исследуя взаимосвязь индивидуальной и коллективной дея-тельностей, отмечает, что любая индивидуальная деятельность является составной частью деятельности совместной. «Вне общественных связей и отношений индивидуальная деятельность просто не может существовать», -пишет ученый [2, с. 45].
Аналогичную точку зрения высказывают и другие исследователи (А.А. Амельков), обращая внимание на то, что совместная деятельность в сравнении с индивидуальной имеет только ей присущие особенности, которые придают ей более богатое психическое содержание.
Уточняя специфику учебного взаимодействия и совместной деятельности, В.Я. Ляудис [3, с. 4-6] пишет: «Совместной деятельностью мы называем акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между учителем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования деятельности. Эти акты связаны как с содержанием самой деятельности, так и с процедурами взаимодействия между участниками обучения. Акты обмена действиями перестраиваются и изменяются в объективной логике становления внутренних регуляторов усваиваемой деятельности и направлены на построение механизмов самоуправления способами предметной деятельности, личностными позициями и нормами общения и взаимодействия между участниками процесса обучения».
Под совместной будем понимать такую деятельность, при которой ее задачи воспринимаются как общие (групповые, коллективные), требующие кооперации индивидуальных видов деятельностей при их решении.
Определенный вклад в уточнение понятия «совместная деятельность» внесли работы Л.И. Уманского [4], который выделил три основных формы организации совместной деятельности:
- совместно-индивидуальная, когда все члены группы вносят равный вклад в решение общей задачи, но в ходе осуществления ее они не зависят друг от друга (действуют рядом, но не вместе);
- совместно-последовательная, когда можно наблюдать сочетание четко ограниченных индивидуальных задач и обще групповой цели, т.е. можно говорить об определенном уровне интеграции, а не о простой сумме дел членов группы друг от друга;
- совместно-взаимодействующая, когда взаимодействие членов группы осуществляется так, что невыполнение хотя бы одним членом своих функций приводит к срыву выполнения группового задания.
Значительный вклад в изучение педагогических аспектов совместной деятельности субъектов образовательного процесса внесли труды А.В. Беляевой, М.Д. Виноградовой, Н.С. Дежниковой, Х.Й. Лийметса, А.В. Муд-прика, Л.И. Новиковой, А.Г. Пашкова, И.Б. Первина, А.А. Русалинова, Г.В. Суходольского, В.П. Тарантея, С.Г. Якобсон и др. В них анализу были подвергнуты формы организации совместной деятельности обучающихся, влияние коллективной деятельности на психологический климат в группе, содержание совместной учебно-педагогической деятельности и пр. Заметим, что исследователи деятельность в контактных группах называют по-разному: индивидуально-групповой, групповой, коллективной. Как нам представляется, все они обозначают один и тот же феномен - совместная деятельность.
В педагогической литературе используются различные термины - «совместная учебная деятельность», «коллективная учебная (познавательная) деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность» (В.К. Дьяченко, Л.П. Кныш, А.М. Матюшкин, Т.М. Николаева, Г.И. Щукина и др.). Как нам представляется, все эти термины можно объединить одним понятием -учебная деятельность, которая обладает определенной степенью взаимной зависимости при выполнении работы, т.к. протекает в едином образовательном пространстве, но при наличии общей цели требует распределения обязанностей, взаимного контроля и ответственности. Такая деятельность рассматривается нами как совместно-распределенная. Она отражает сотрудничество как наилучший тип отношений в совместной деятельности, но может возникнуть только в условиях взаимного согласования индивидуальной деятельности каждого участника образовательного процесса.
Педагогическое взаимодействие представляет собой типичную ситуацию совместно-распределенной деятельности, в которой у каждого из субъектов имеются свои функции или роли. Наиболее явно они проявляются в процессе обучения, который представляет собой взаимодействие двух процессов: учения (деятельность обучающегося) и преподавания (деятельность обучающего). В разных педагогических парадигмах и конкретных образовательных учреждениях «учение» и «преподавание» взаимодействуют всегда, но по-разному. Как пишет Н.Ф. Голованова, «это одна из великих тайн обучения».
Анализ литературных материалов показывает, что структура процесса обучения, независимо от типа образовательного учреждения, всегда включает общие элементы, которые объединяются дидактической целью (рис. 1).
Рис. 1. Структура процесса обучения
В педагогическом взаимодействии, реализуемом в процессе обучения, всегда присутствуют две функционально взаимосвязанные стороны - побудительная и регулятивная. Побудительная обеспечивает активность и направленность деятельности субъектов взаимодействия, а регулятивная обеспечивает устойчивость поведения личности в деятельности.
Несмотря на различие деятельностей педагога и обучающихся, они имеют общие параметры. Прежде всего, это заинтересованность результатами учебной деятельности, которые значимы, как для педагога, так и для обучающихся. Объединяющим фактором в совместно-распределенной деятельности педагога и обучающихся, является цель, которая, трансформируясь в учебную задачу, должна стать целью обучающегося. Это становится возможным лишь в том случае, если обучающийся осознает смысл учебной задачи и принимает ее как личностно значимую.
В совместно-распределенной деятельности педагога и обучающихся общим также является фонд используемой информации, которую преподаватель транслирует обучающимся с помощью различных коммуникативных средств, а обучающиеся усваивают ее как содержательно необходимую часть деятельности. При этом, как уже отмечалось, преподаватель имеет возможность по своему усмотрению выстраивать необходимую информацию в ту или иную систему, выделяя в ней главное, раскрывая собственную позицию в доказательном анализе, а обучающийся - осмысливать предлагаемый материал, осознавать и оценивать его.
Список литературы:
1. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. - Пг.: Колос, 1921. -С. 17.
2. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. - 1981. - Т. 2, № 5. - С. 45.
3. Ляудис В.Я. Психологическое образование в России: итоги и задачи // Психологическая газета. - 1998. - № 12 (39). - С. 4-6.
4. Уманский Л.И. Личность. Организация деятельности коллектива // Избранные труды. - Кострома: КГУ 2001. - 208 с.
О СТАНОВЛЕНИИ ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИ ПОСТРОЕНИИ ЭФФЕКТИВНОЙ МОДЕЛИ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ
© Сиденко Е.А.*
Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Москва
В данной статье отражены этапы трансформации гипотезы на разных стадиях проводимого исследования, направленного на выявление теоретических основ построения эффективной каскадно-кластерной
* Старший преподаватель ФГАОУ ДПО АПКиППРО (г. Москва), педагог-психолог ГБОУ СОШ № 641 (г. Москва).
