CC BY
65
профессиональное образование
УДК 374+37.0
Панарина Светлана Сергеевна
Аспирант кафедры «Гуманитарные науки и психология», Астраханский государственный технический университет, [email protected], Астрахань
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛБ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛьНОСТИ ВЗРОСЛЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ
дополнительных профессиональных программ
Аннотация. В статье описана педагогическая модель организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования. Автор статьи предлагает в качестве методологической основы организации учебного процесса положения деятельностного, контекстного, ситуационно-контекстного и личностно ориентированного подходов, а также выдвигает ряд авторских принципов - требований к организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ. Сделан вывод о том, что организация совместной учебной деятельности представляет собой проектирование, реализацию и рефлексию учебных профессионально-ориентированных ситуаций совместной деятельности. На основании учета особенностей обучения взрослых и структуры совместной учебной деятельности автором сконструирована педагогическая модель организации совместной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования.
Ключевые слова: педагогическая модель, дополнительная профессиональная программа, взрослый слушатель, опыт, совместная учебная деятельность, учебная профессионально-ориентированная ситуация совместной учебной деятельности, педагогические условия.
В свете интенсивных экономических преобразований, напрямую затрагивающих сферу профессионального труда, дополнительные профессиональные программы (ДПП)1 становятся механизмом, с помощью которого профессиональный и личностный опыт специалистов приводится в соответствие с постоянно обновляющимися требованиями к квалификации профессионалов. Поэтому при проектировании и реализации программ дополнительного профессионального образования (ДПО) важно обеспечить такие педагогические условия, при которых опыт специалиста будет максимально раскрыт, а также будут реализованы потребности целевой аудитории таких программ.
Обсуждение проблем организации обучения взрослых проводится в научной среде на протяжении нескольких десятилетий (исследования А. А. Вербицкого, С. И. Змеева, М. Ш. Ноулза, Р. М. Смита, Л. Туроса и др.)
1 Дополнительная профессиональная программа - это образовательная программа, реализуемая в системе дополнительного профессионального образования с целью повышения квалификации или профессиональной переподготовки.
[4; 5; 8; 27; 29; 30]. Учитывая личностный и профессиональный опыт как ключевую особенность взрослых слушателей ДПП2 и их потребность в социокультурном взаимодействии, совместная учебная деятельность представляется оптимальной формой организации обучения взрослых по программам ДПО. Исследования совместной учебной деятельности и условий ее организации проводились многими российскими и зарубежными педагогами, психологами и методистами (Б. Ф. Ломов, В. Я. Ляудис, Н. Н. Обозов, Е. Паскарелла, В. В. Рубцов, Р. Славин, Л. И. Уманский, Г. А. Цукерман и др.) [13; 14; 16; 20; 23; 24; 26; 28]. Однако, на наш взгляд, остается неразработанной проблема обеспечения оптимальных педагогических условий, позволяющих «извлечь» в процессе учебной деятельности профессиональный и личностный опыт взрослого и применить
2 Согласно ст. 33, п. 8 Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации», слушатели - это лица, осваивающие дополнительные профессиональные программы, программы профессионального обучения, а также зачисленные на подготовительные отделения вузов.
его как источник такой деятельности.
Необходимость учета различного рода факторов - связанных как с особенностями обучения взрослых, так и с требованиями к организации ДПП, - при проектировании технологий обучения взрослых в системе ДПО обуславливает выбор педагогического моделирования как метода исследования системы педагогических условий, обеспечивающих достижение запланированных результатов обучения по таким программам. Поэтому целью данной статьи является обоснование теоретических и методологических аспектов построения педагогической модели организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП.
Моделированию как общенаучному методу исследования посвящены работы С. И. Архангельского, Г. А. Балла, В. П. Бес-палько, Н. Н. Нечаева, П. И. Образцова, Г. К. Селевко и др. [1-3; 15; 17; 21]. В педагогике под методом моделирования понимается создание идеальной с точки зрения научных данных модели организации и условий функционирования педагогического процесса или какой-либо его части. Оно применяется в процессе изучения или апробации отдельных педагогических форм, методов работы, их взаимосвязи между собой [6]. По определению А. Н. Дахина, образовательная модель (в том числе и модель профессионального образования) представляет собой «логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ» [7, с. 23]. Она учитывает «особенности специальности, учебного заведения, дидактических условий обучения для выработки профессиональных компетенций. При этом используется принцип системности, учитываются внутренние и внешние факторы профессионального образования» [25, с. 139]. Таким образом, в нашем исследовании педагогическая модель организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП представляет собой комплекс взаимосвязанных компонентов: целевого, теоретико-методологического, организационно-процессуального и результативно-диагностического.
В структуре программы ДПО должно быть представлено описание перечня профессиональных компетенций в рамках имеющейся квалификации, качественное изменение которых осуществляется в результате обучения. Этот перечень и является основным компонентом результативно-целевой составляющей ДПП. Нам представляется целесообразной взаимосвязанность компе-тентностного формата ДПП и организации обучения по таким программам, как совместная учебная деятельность взрослых обучающихся. Именно в такой деятельности, являясь источником учения для себя и партнеров по деятельности, реализуется и актуализируется накопленный профессиональный и личностный опыт взрослых слушателей ДПП.
Организация совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП основывается на концептуальных положениях деятельностного, контекстного, ситуационно-контекстного и личностно-ориентирован-ного подходов. К принципам деятельностно-го подхода относятся: принцип соблюдения структуры и этапности деятельности в совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП и принцип рефлексивности обучения. Принципами контекстного образования, на которые мы опирались при проектировании педагогической модели, стали: принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения слушателя в учебную деятельность; принцип последовательного моделирования в учебной деятельности слушателей целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса [5]. Принцип отражения в учебной ситуации компонентов компетентности выпускника ДПП послужил концептуальным положением ситуационно-контекстного подхода, положенным в основу проектирования учебных ситуаций [9]. Принцип согласования опыта обучающегося с содержанием образования, являющийся одним из положений личностно-ориентированного подхода, был также взят за методологическую основу нашего исследования. Кроме того, нами был выделен ряд педагогических принципов, от-
ражающих общие требования к организации учебного процесса:
- принцип актуализации «своего» опыта взрослым слушателем в совместной учебной деятельности;
- принцип интериоризации актуализированного опыта профессиональной деятельности «другого» в совместной учебной деятельности;
- принцип формирования совокупного фонда мнений, оценок, суждений в каждом компоненте совместной деятельности.
Особенности обучения взрослых определяют выбор методов организации педагогической деятельности, направленной на формирование их профессиональной компетентности. Взрослый обучающийся (в отличие от обучающегося «не взрослого»), играя ключевую роль в определении всех параметров процесса обучения, стремится к оперативному применению полученных знаний и умений и, что самое главное - имеет опыт, который может и должен стать ресурсом обучения его самого и тех, кто учится вместе с ним [10]. Потребностью взрослых слушате-
лей в обмене профессиональным и личностным опытом объясняется необходимость использования совместной учебной деятельности в качестве формата взаимодействия взрослых обучающихся с преподавателем и между собой. Совместная учебная деятельность - это учебная деятельность группы обучающихся, в числе основных признаков которой можно назвать следующие: направленность деятельности каждого слушателя на достижение общей цели, постановка и решение промежуточных задач в ходе обсуждения в группе, распределение в группе функций, действий, операций и их сопряжение в ходе обсуждения в группе. В структуре совместной учебной деятельности можно выделить внешний и внутренний контуры. Внешняя структура совместной учебной деятельности связана с процессом ее реализации - это совместные учебные действия и операции, направленные на решение задачи. Компоненты и этапы внешней структуры совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП проиллюстрированы таблицей.
Таблица
Компоненты внешней структуры совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП
Компонент «Мотив» Компонент «Цель» Компонент «Действия/операции» Компонент «Результат»
• Осознание проблемной ситуации • Анализ условий задачи • Осознание связи между целью способом распределения совместной деятельности • Разработка стратегии решения задачи • Распределение частных действий/ операций • Выполнение частных действий/ операций • Координация выполнения частных действий/ операций • Получение результат • Проверка • Координация выполнения частных действий/ операций • Принятие результата
Обсуждение в группе ^ Совокупный фонд мнений, оценок, суждений, действий
Внутренняя структура совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП определяется, исходя из ее предмета, придающего ей свойство «трехслойности»: первый слой - способы учения, второй слой - способы предметной деятельности, усваиваемой в учении, третий - способы взаимодействия [14].
Организация совместной учебной деятельности есть проектирование, реализация и рефлексия учебных профессионально-
ориентированных ситуаций совместной деятельности (УПоС СД) как единицы совместной деятельности обучающихся; системы конструируемых педагогом условий, побуждающих и опосредующих взаимодействие обучающихся между собой в социальном и предметном контекстах их профессиональной деятельности.
Педагогические условия организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей как совокупность мер педагоги-
ческого воздействия и возможностей материально-пространственной среды, направленных на достижение запланированных результатов обучения по ДПП - оптимизируют реализацию каждого ее этапа. Нами определены следующие педагогические условия организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП:
- методика полисубъектного построения компетентностной модели выпускника ДПП, которая заключается в привлечении всех заинтересованных институтов системы ДПО к проектированию целей и результатов обучения, которые в дальнейшем обусловливают содержание подготовки;
- отражение в компетентностной модели выпускника ДПП социального и предметного контекстов профессиональной деятельности, суть которого состоит в разработке как профессионально-предметных, так и социально-психологических компетенций выпускника ДПП;
- проектирование УПоС СД, соответствующих инвариантам компетентности выпускника ДПП: каждое упражнение разрабатывается с целью формирования определенных инвариантов компетентности: мотивов, ценностных отношений, знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств и механизмов реализации опыта;
- обеспечение «трехслойности» структуры задачи: стратегия разработки упражнений опирается на «трехслойность» ситуации учебного взаимодействия, а именно - учение, деятельность, усваиваемая в учении, взаимодействие;
- отражение в задании требования решить задачу коллективным способом: в инструкции к каждому заданию дается установка на решение задачи коллективным способом.
Этап реализации ДПП представляет собой создание УПоС СД в ходе групповой аудиторной работы. Учитывая структуру совместной учебной деятельности и особенности обучения взрослых, были разработаны следующие педагогические условия организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП на этапе реализации:
- обеспечение однопредметности совместной учебной деятельности, которое заключается в мониторинге преподавателем наличия единой цели деятельности у всех
членов группы;
- обеспечение актуализации опыта взрослого обучающегося, суть которого состоит в использовании взрослыми слушателями ДПП в качестве аргументации своей точки зрения своего профессионального опыта и знаний;
- обеспечение рефлексии на каждом этапе совместной учебной деятельности, которое состоит в обсуждении обучающимися способов и результатов взаимодействия в процессе решения УПоС СД;
- обеспечение развития групповой динамики в ходе совместной учебной деятельности, в основе которого лежит наблюдение преподавателя за сплочением группы и поддержание более тесного взаимодействия;
- обеспечение обсуждения в группе с целью формирования совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий на каждом этапе совместной учебной деятельности, суть которого заключается в предложении обсудить мнения, находки и предложения членов группы, чтобы собрать воедино и проанализировать индивидуальные вклады.
Рефлексивно-оценочный этап реализации ДПП представляет собой обсуждение в группе и оценку эффективности совместной учебной деятельности. Опираясь на данные положения, мы выделили педагогическое условие рефлексивно-оценочного этапа ДПП, которое заключается в обеспечении рефлексии результатов обучения эффективности совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП.
Результативно-диагностический компонент педагогической модели разрабатывался на основании заявленной цели реализации ДПП - формирования профессиональной компетентности в ходе совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП. Этот компонент состоит из двух блоков диагностики: совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП и профессиональной компетентности выпускника ДПП.
Критерий сформированности совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП обусловлен уровнем взаимодействия членов группы. Для исследования развития учебной группы были выделены уровни совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП: уровень 1 «Соприсутствие», уровень 2 «Взаимовлияние», уровень
3 «Взаимодействие». При этом критерии эффективности совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП - это требования к организации и развитию совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП, а показатели сформиро-ванности совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП - это компоненты деятельности (действия/операции), выполняемые субъектами совместной учебной деятельности в ходе реализации программы ДПО.
Были выделены критерии субъективные (на основании оценки самими обучающимися своего взаимодействия в группе) и объективные (наблюдаемые преподавателем, экспертом или наблюдателем). Показатели критерия связаны с внутренней (учение; деятельность, усваиваемая в учении; способы взаимодействия) и внешней (мотивацион-ный компонент, целевой компонент, компонент «действия/операции», результативный компонент) структурой совместной учебной деятельности.
Уровни, критерии и показатели сформи-рованности профессиональных компетенций как результатов обучения по дополнительной профессиональной программе определяются оценочными средствами, которые представляют собой методические и контрольные измерительные материалы, предназначенные для определения уровня сформированности компетенций, оценивания знаний, умений, навыков (уровня владения деятельностью, наличия опыта) на разных стадиях обучения по образовательным
программам, а также выпускников на соответствие (или несоответствие) уровня их подготовки запланированным результатам обучения по завершении освоения образовательной программы.
Проблема организации обучения, целесообразной образовательным потребностям взрослых слушателей, осваивающих проблемы дополнительного профессионального образования, сегодня стоит как никогда остро, ведь ДПП являются базовым инструментом обновления компетентности специалистов. Взрослый слушатель ДПП обладает опытом как интегральной характеристикой, отличающей его от школьника или студента вуза. Именно наличие опыта диктует выбор совместной учебной деятельности как ключевой стратегии обучения по программам ДПО. Сущность, структура и условия эффективности совместной учебной деятельности легли в основу педагогической модели организации совместной деятельности взрослых слушателей ДПП с использованием УПоС СД, которая представляет собой комплекс взаимосвязанных компонентов: целевого, теоретико-методологического, организационно-процессуального и результативно-диагностического. Данная модель позволяет организовать учебную деятельность взрослых таким образом, чтобы был макимально актуализирован опыт обучающихся, что, в свою очередь, приводит к высокому уровню профессиональной компетентности выпускников программ ДПО.
Библиографический список
1. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе.- М.: Высш. школа, 1974. - 384 с.
2. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект - М.: Педагогика, 1990. - 183 с.
3. Беспалько В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учеб.-метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.
4. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.
5. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. посо-
бие. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
6. Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.
7. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и ... неопределенность // Педагогика. - 2003. - № 4. - С. 21-26.
8. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. - М.: ПЕР СЭ, 2007. - 271 с.
9. Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно контекстный подход: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2011. - 40 с.
10. Ильязова М. Д., Панарина С. С. Совместная учебная деятельность взрослых слушателей
программ повышения квалификации: сущность, структура, условия эффективности // Вестник ВГУ. Серия: Проблемы высшего образования. -2017. - № 1. - С. 53-57.
11. Ильязова М. Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 1. - С. 61-77.
12. ИльязоваМ. Д. Метод проектов как способ реализации принципов ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студентов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 11. - С. 26-31.
13. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М., 1976. - С. 77-78.
14. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.
15. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 113 с.
16. Обозов Н. Н. Психология совместной деятельности. - СПб., 1997. - 62 с.
17. Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. -СПб.: Питер, 2004. - 268 с.
18. Панарина С. С. К вопросу применения технологий контекстного обучения в организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ // Антропоцентрические науки: инновационный взгляд на образование и развитие личности. - Воронеж: Издательско-полиграфический центр «Научная книга», 2016. - 192 с.
19. Попков В. А. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2004. - 192 с.
20. Рубцов В. В. Коллективно-распределенные учебные среды и требования, предъявляемые
к их разработке // Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. - М.: Психологический ин-т РАО, 1996. - С. 7-23.
21. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. - М.: Народное образование, 1998. - 255 с.
22. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. - М.: ИЦ ПКПС, 2004. - 18 с.
23. Уманский Л. И. «Группа» и «коллектив» как основные понятия социально-психологического изучения и объекты педагогического воздействия // Возрастание активности общественного сознания в период строительства коммунизма. - Курск: Курск. гос. пед. ин-т, 1968. -С. 384-387.
24. Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. -1990. - № 1. - С. 41-49.
25. Ядровская М. В. Модели в педагогике // Вестник Томского государственного университета. - 2013. - № 366. - С. 139-143.
26. Pascarella E. T., Hanson J. M, Trolian T. L., Paulsen M. B. Evaluating the influence of peer learning on psychological well-being // Teaching in Higher Education. - 2016. - Vol. 21. - P. 191-206.
27. Knowles M. S., Holton E. F., Swanson R. A. The Adult learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. -London: Taylor & Francis Ltd, 2014. - 402 p.
28. Slavin R. E. When does cooperative learning increase student achievement? // Psychological Bulletin. - 1983. - № 94. - P. 429-445.
29. Smith R. M. Learning how to learn: Applied theory for adults. - New York: Cambridge, 1982. -201 p.
30. Turos L. Andragogika ogolna. - Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ,,Zak", 1999. - 278 s.
Поступила в редакцию 04.06.2017
_ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ_
Panarina Svetlana Sergeevna
Postgraduate student, Department Humanities and psychology, Astrakhan State Technical University, [email protected], Astrakhan
PEDAGOGICAL MODEL OF MAINTAINING COLLABORATIVE LEARNING FOR ADULTS IN SUPPLEMENATRY VOCATIONAL TRAINING
Abstract. The article describes pedagogical model that fosters collaborative adult learning activities in the system of additional professional education. The author of the article suggests activity, contextual, situational and contextual and personally oriented approaches as a methodological basis for the organization of the educational process. The author also sets forth a number of original principles that serve as requirements for maintenance of collaborative learning activities for adult listeners of additional professional programs. The conclusion is made that design, implementation and reflection of educational professionally-oriented situations of collaborative activity are integral to the organization of this type of learning. Taking into account the specifics of adult learning and the structure of joint educational activities, the author has designed a pedagogical model for organizing collaborative activities of adults in the system of additional professional education.
Ключевые слова: pedagogical model, supplementary vocational training program, adult learner, experience, collaborative learning activities, educational professionally-oriented situations of collaborative activity, pedagogical prerequisites
References
1. Arkhangelsk, S. I., 1974. Lectures on the theory of education in high school. Moscow: High school Publ., 384 p. (In Russ.)
2. Ball, G.A., 1990. Theory of educational tasks: psychological and pedagogical issues. Moscow: Ped-agogika Publ., 183 p. (In Russ.)
3. Bespalko, V. P., 1989. Systematic and tutorial support of training and educational process of specialists: teacher guidelines. Moscow: High school Publ., 144 p. (In Russ.)
4. Verbitsky, A. A., 1999. New educational paradigm and contextual learning: a monograph. Moscow: Research center of quality problems of specialists training, 75 p. (In Russ.)
5. Verbitsky, A. A., 1991. Active learning in higher school: contextual approach. Moscow: High school Publ., 207 p. (In Russ.)
6. Vishnjakova, S. M., 1999. Vocational training. Dictionary. Key terms. Definitions, up-to-date vocabulary. Moscow: NMC SPO, 538 p. (In Russ.)
7. Dahin, A. N., 2003. Pedagogic modeling: essence, efficiency and... uncertainty. Pedagogy, 4, pp. 21-26. (In Russ.)
8. Zmeev, S. I., 2007. Andragogy: fundamentals of theory, history and adult training technology. Moscow: PER SJe, 271 p. (In Russ.)
9. Iljazova, M. D., 2011. Building invariants of a student's professional competence: situation and contextual approach. Dr. Sci. (Ped.). Moscow, 40 p. (In Russ.)
10. Iljazova, M. D., Panarina, S. S., 2017. Col-
laborative learning activity of adult learners in skill building programs: essence, structure, efficiency provisions. Bulletin of VSU. Series: issues in higher education, 1, pp. 53-57. (In Russ.)
11. Iljazova, M. D., 2008. Contextual approach and aims of developing contemporary higher education. Siberian Pedagogical Journal, 1, pp. 61-77. (In Russ.)
12. Iljazova, M. D., Bitjuk, V. L., 2009. Project method as a means of implementing principal situation and contextual approach in building students' professional competence. Siberian Pedagogical Journal, 11, pp. 26-31. (In Russ.)
13. Lomov, B. F., 1976. Communication and social regulation of an individual's behavior. Psychological problems of social regulation of behavior. Moscow, pp. 77-78 (In Russ.)
14. Ljaudis, V. Ja., 2000. Methods of teaching psychology: student book. Moscow: URAO Publ., 128 p. (In Russ.)
15. Nechaev, N. N., 1985. Psychological and pedagogical issues of training specialists in high school. Moscow: MSU Publ., 113 p. (In Russ.)
16. Obozov, N. N., 1997. Psychology of collaborative activities. St. Petersburg, 62 p. (In Russ.)
17. Obrazcov, P. I., 2004. Methods and methodology of psychological and pedagogical research. St. Petersburg: Piter Publ., 268 p. (In Russ.)
18. Panarina, S. S., 2016. Discussing the issue of implementing contextual learning technologies for maintaining collaborative learning activities among
adult learners in supplementary training programs. Antropocentric sciences: innovative approach to education and development of personality. Voronezh: Nauchnaja kniga Publ., 192 p. (In Russ.)
19. Popkov, V. A., 2004. High school didactics: tutorial for high school students. Moscow: Akademi-ja Publ., 192 p. (In Russ.)
20. Rubcov, V. V., 1996. Collaborative and distributed learning environments and requirements for their design. Communicative-oriented learning environment. The psychology of design. Moscow: Psychological Institute RAO Publ., pp. 7-23. (In Russ.)
21. Selevko, G. K., 1998. Contemporary educational technologies: student tutorial for teacher training universities and supplementary vocational training institutions. Moscow: Narodnoe obrazovanie Publ., 255 p. (In Russ.)
22. Tatur, Ju. G., 2004. Competence approach to describing results and designing standards of higher professional education. Moscow: IC PKPS Publ., 18 p. (In Russ.)
23. Umanskij, L. I., 1968. "Group" and "community" as basic terms of social and psychological research and objects of educational impact. The increase in the activity of social consciousness in the
period of building communism. Kursk: KSPI Publ., pp. 384-387. (In Russ.)
24. Zuckerman, A., 1990. Objectivity joint training activities. Questions of psychology, 1, pp. 41-49. (In Russ.)
25. Jadrovskaja, M. V., 2013. Models in pedagogy. Bulletin of Tomsk state university, 366, pp. 139-143. (In Russ.)
26. Pascarella, E. T., Hanson, J. M., Trolian, T. L., Paulsen, M. B., 2016. Evaluating the influence of peer learning on psychological well-being. Teaching in Higher Education, 21, pp. 191-206.
27. Knowles, M. S., Holton, E. F., Swanson, R. A., 2014. The Adult learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. - London: Taylor & Francis Ltd Publ., 402 p.
28. Slavin, R. E., 1983. When does cooperative learning increase student achievement? Psychological Bulletin, 94, pp. 429-445.
29. Smith, R. M., 1982. Learning how to learn: Applied theory for adults. New York: Cambridge Publ., 201 p.
30. Turos, L., 1999. Andragogika ogôlna. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ,,Zak" Publ., 278 p.
Submitted 04.06.2017
