CC BY
35
личия обучающих средств, лимита времени, предпочтений и возможностей учителя.
Должен быть изменен и сам процесс обучения. Он призван нацеливать обучающихся на жизнь в открытой, быстро меняющейся социальной среде и создавать необходимые условия для их самоорганизации, самообразования и саморазвития. Для учащихся должно быть обеспечено разнообразие форм и видов деятельности, а по мере их приближения к старшим ступеням обучения — увеличен удельный
вес их самостоятельной работы (учебной, проектной, исследовательской, творческой и пр.), чтобы учение доминировало над обучением.
Первые положительные результаты формирования у учащихся ключевых компетенций, полученные педагогами двух тюменских школ — № 88 и № 89, доказывают продуктивность использования различных способов интеграции содержания и методов обучения в практической реализации компетентност-ного подхода.
Примечания
1 См.: Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. М., 2008.
2 См.: Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М., 2008.
3 Зимняя И.А. Ключевые компетентности — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
4 См.: Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. URL: www.eidos.ru/news compet/htm (дата обращения: 25.08.2009).
5 См.: ДахинА.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование. 2004. № 4. С. 136-143.
6 См.: Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4. С. 138-143.
7 См.: Там же.
8 См.: Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 9-17.
9 Ковалева Г. Международное исследование RISA-2006 // Народное образование. 2008. № 7. С. 179.
10 Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: проект. URL: http://mon.qov.ru/files/ materials/5233/09.03.16-nns.doc (дата обращения: 01.09.2009).
11 См.: Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общегообразования: проект / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова.
12 См.: Загвязинский В.И. Педагогические основы интеграции традиционных и новых методов в развивающем обучении. Тюмень, 2008.
УДК 37.018.26
С.Н. ЩЕКЛЕИНА
Центр повышения квалификации работников образования r. Кирова E-mail: [email protected]
Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников
В статье раскрывается понятие «социальное самоопределение», анализируется опытно-экспериментальная работа с учащимися и родителями на базе Оричевской средней общеобразовательной школы № 1 Кировской области. Автор обращает внимание на необходимость поиска путей повышения результативности педагогических воздействий для достижения социального самоопределения старшеклассников через смену подходов, форм и методов работы с родителями.
Ключевые слова: самоопределение, социальное самоопределение, социальная зрелость, опытно-экспериментальная работа, школа, деятельностный подход, взаимодействие, родители, старшеклассники, творчество, ответственность, результат.
S.N. SCHEKLEINA
Pedagogicai Assistence of Senior Students Social Selfdetermination
In the article the notion of the social selfdetermination is exposed, the experimental work with the children and their parents on the basis of Orichi secondary school № 1 (Kirov region) is analysed. The author pays attention on the necessity of search ways of raising of successfulness of pedagogical influence for the achievement of social selfdetermination of senior students by changing of approaches, forms and methods of work with parents.
Key words: selfdetermination, social selfdetermination, social adulthood, experimental work, school, activity approach, cooperation, parents, senior students, creative work, responsibility, result.
© С.Н. Щеклеина, 2010
В непростые для нашей страны 1990-е гг.
возникла необходимость переосмысления педагогической деятельности и поиска путей достижения социального самоопределения старшеклассников для их успешной социализации в обществе независимо от экономической ситуации в стране. В педагогических словарях и энциклопедиях самоопределение личности трактуется с нескольких позиций: выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях1; осознания своего места в жизни, обществе2; как процесс, определяющий формирование социально зрелой личности, т.е. личности с развитым и осознанным чувством собственного достоинства, способной самостоятельно определять для себя цели и достигать их3.
Большинство авторов, занимающихся этой проблемой, опираются на идеи гуманистической психологии, философское обоснование которой отражено в работах представителей экзистенциализма К. Яспер-са, Н.А. Бердяева, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, А. Камю. Их идеи исходят из принципа противоположности субъекта и объекта. Основное понятие — экзистенция (существование), означающее способ бытия личности, в ней заключена нерасчлененная целостность субъекта и объекта. По мнению философов, человек не всегда осознает себя как экзистенцию, для этого необходимо, чтобы он оказался в пограничной (кризисной ситуации), тогда он обретает свободу, которая состоит в том, чтобы он не выступал как вещь, формирующаяся под влиянием естественной или социальной необходимости, а «выбирал» самого себя, формировал себя каждым своим действием и поступком. Тем самым свободный человек несет ответственность за все совершенное им, а не оправдывает себя «обстоятельствами»4. Главным объектом исследования философы-экзистенциалисты считали внутренний мир человека, его ценностно-смысловую сферу.
Ж.-П. Сартр самоопределение характеризует следующим образом: «Человек, совершающий самоопределение и благодаря этому выясняющий для себя, что он не только тот, быть которым избрал для себя, но и законодатель, одновременно с самим собой избирающий все человечество, — этот человек едва ли должен избегать чувства своей полной и глубокой ответственности»5.
Идеи гуманистической психологии разработаны в трудах Э. Фромма, Г. Олпорта,
Д. Келли, К. Роджерса и рассматривают личность как уникальную, целостную систему и в качестве ключевых используют понятия «самовоспитание», «саморазвитие», «самоорганизация», «самообразование», «саморегуляция», «самоуправление». Мотивами, движущими силами развития человека считаются механизмы самореализации, саморазвития, социальной самозащиты, адаптации к социальным условиям. Так, А. Маслоу считал, что люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Теоретической разработкой проблем психологических аспектов активности личности занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломова, Л.И. Анцы-ферова, К.А. Абульханова-Славская и др.
Гуманистическая стратегия в образовании возникла в условиях кризиса традиционной парадигмы. Человек стал рассматриваться не как средство, а как самодостаточное существо, главная цель образования. На идеях гуманизации строятся работы отечественных педагогов А.В. Мудрика, М.И. Рожкова, Т.В. Машаровой.
Благодаря реализации гуманистической стратегии в педагогической науке и практике стали активно меняться задачи обучения: акцент переместился с формирования на создание условий; взаимоотношения педагогов и учащихся становятся авторитарными, утверждается позиция уважения к личности ребенка, его правам и интересам; появились понятия «субъект», «рефлексия», «диалог», «педагогическая поддержка»; используются деятельностный, личностно ориентированный подходы, активные методы обучения и воспитания; в педагогическую практику вошла диагностики для выявления склонностей и способностей6.
Однако Н.М. Борытко в качестве недостатков гуманизации образования называет: риск воспитания (в случае чрезмерного увлечения гуманистическим подходом) не индивидуальности, а индивидуализма, когда человек пренебрегает интересами сообщества, потребительски использует окружение; отсутствие социально-определенных целевых ориентиров (поскольку главной целью является сам учащийся, воспитанник, то и цели образования должны быть исключительно индивидуальными); сложность разработки (по указанной причине) педагогических технологий. В то же время за пределами исследований остаются про-
блемы взаимодействия человека с широкой социокультурной действительностью, становления его ценностно-смысловой сферы, поскольку ведущие идеи гуманистической стратегии, ее исследовательский инструментарий изначально не предназначались для этих проблем7.
Основываясь на гуманистической психологии, в педагогическую теорию и практику постепенно входит новая парадигма — гуманитарная, в центре которой находится человек как целостное явление со всем многообразием его связей и отношений с окружающим миром. Ключевые слова гуманитарного подхода — со-действие, со-чувствие, со-мышление, со-знание, со-единение, сомнение. «...Становится важно не столько понимание неких фактов и влияния на них тех или иных факторов, условий, механизмов и т.п., сколько отношение человека к этим фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают»8. Человек рассматривается как субъект деятельности, способный сам преодолеть возникающие жизненные проблемы. Результаты педагогических исследований используются с целью поиска ресурсов, а не недостатков в развитии.
Гуманитарная стратегия помогает найти способы решения жизненно важных для человека проблем, поэтому исследования М.М. Бахтина, В.С. Бибера, Е.О. Галиц-ких, Г. Буша, В.В. Горшковой, М.С. Когана, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой востребованы современной системой образования. Педагог, ведущий диалог, способствует становлению учеников и развивается сам.
Проведенный анализа психолого-педагогической литературы позволяет рассматривать социальное самоопределение как одну из форм самоопределения, процесс формирования социально зрелой личности, связанный со способностью и готовностью личности осознавать, свое социальное положение. В связи со значительными трудностями в определении критериев зрелости человека, по мнению Б.Г. Ананьева, в психологической литературе происходит замена понятия «зрелость» на «взрослость», хотя ясно, что они не полностью синонимичны. Выделяют четыре базовых, фундаментальных компонента социально зрелой личности, вокруг которых определенным образом группируется множество других. Во-первых, это ответственность, терпимость (обусловлена устойчивостью личности к воздействиям среды и характери-
зует готовность личности к терпимой на нее реакции) и саморазвитие, а во-вторых, ин-тегративный компонент, который охватывает все предыдущие и одновременно присутствует в каждом из них. Этим компонентом является позитивное мышление, позитивное отношение к миру9.
Понимая под социальной зрелостью уровень сформированности установок, знаний, умений и этических качеств, достаточный для добровольного, умелого и ответственного выполнения всей совокупности социальных ролей, присущих взрослому, в более узком понимании этот термин обозначает комплекс личностных качеств субъекта, составляющих его умение взаимодействовать с другими людьми в процессе достижения общих целей10. Потребность в саморазвитии, самоактуализации, стремление к самосовершенствованию и самореализации есть основополагающие составляющие зрелой личности и одновременно условия ее достижения.
Весь учебно-воспитательный процесс современной школы направлен на формирование личности ребенка на основе общечеловеческих ценностей. Родители все активнее стали принимать участие в жизни школы, проблемы и нужды семьи пытается решить государство. С другой стороны, увеличивается число «проблемных» семей, нарушаются взаимоотношения между детьми и родителями, ребенок уходит из-под влияния семьи, а порой — и школы. Для решения этих противоречий в школах разрабатываются и реализуются программы психолого-педагогического взаимодействия с семьей, но здесь возникает новое противоречие — между затраченными усилиями педагогического коллектива по социальному становлению личности учащихся и реальным результатом. Отсюда вытекает проблема — используя современные подходы и технологии, учителя целенаправленно формируют нравственный облик воспитанников, но их усилия не всегда приводят к достижению социальной зрелости учащихся, поэтому цель данного исследования заключается в поиске путей повышения результативности педагогического сопровождения. Его задачи: выявить причины низкой результативности педагогических воздействий; обосновать выбор педагогических подходов, форм и методов работы; апробировать их на практике и обобщить полученные данные с целью совершенствования
деятельности педагогического коллектива по социальному самоопределению личности учащихся. Объектом исследования был выбран процесс социального самоопределения старшеклассников, а предметом изучения стала роль родителей в этом процессе. Для реализации цели и задач были использованы методы: анализ литературы и педагогического опыта коллектива школы, наблюдение, беседа, диагностика, опытно-экспериментальная работа, обобщение и систематизация практического материала.
Опытно-экспериментальная работа на базе Оричевской средней общеобразовательной школы № 1 по достижению социального самоопределения старшеклассников показала, что у 38 % подростков наблюдается агрессивность, раздражение, а у 85 % — неуверенность в завтрашнем дне, что порождает смещение нравственных, культурно-образовательных ценностей и личностных смыслов в негативную сторону. Усилия педагогического коллектива по изменению мотивации поведения учащихся, их нравственно-ценностных ориентаций, направленные на социальное становление личности, которое предполагает достижение социальной зрелости, оказались недостаточными и неэффективными, что привело к необходимости переоценки целей, мотивов, средств и методов воспитания.
Предварительная диагностика показала, что для 52 % учащихся 10-го класса ключевую роль в социальном самоопределении играют родители, поэтому вся работа строилась на тесном взаимодействии с ними классных руководителей. Наблюдение за развитием учащихся и анкетирование показало, что кто-то «еще не разобрался в себе»; кто-то «не знает, чего хочет»; другие «не видят перспективы», некоторые видят, но не знают, как добиться своих целей; часть респондентов смотрит на себя и свое будущее через призму родительской опеки и т.д. В то же время оказалось, что эти проблемы осознают не только учителя и старшеклассники, но и большинство родителей, однако используемые родителями методы и приемы воспитания далеко не всегда приемлемы. Так, одни родители все позволяют своему ребенку, другие жестко контролируют, лишая права на ошибку.
На традиционный вопрос: за что вас родители хвалят и чем бывают недовольны, десятиклассники отвечают, что большинство хвалят только «за хорошие оценки», девочек
— еще за помощь по дому, но есть и такие дети, которых вовсе не хвалят. Недовольны
— «всем», «плохими оценками», «долгими разговорами по телефону», «плохим настроением», «не приготовленным супом», «не так постиранным бельем», «баспорядком», «если попаду под горячую руку» и т.д. Родители на этот же вопрос сразу отвечают, что недовольны «плохими оценками», и долго вспоминают, за что же они хвалят своих детей.
Таким образом, причины снижения результативности педагогических воздействий коренятся в недостаточном влиянии родителей, социального окружения на формирование личности учащихся, отсутствии взаимопонимания между детьми, родителями и учителями, не всегда адекватном использовании родителями методов и приемов воспитания или их полном отсутствии. Все это приводит к противоречивости закладываемых нравственно-ценностных установок, несогласованности требований со стороны школы и родителей, отсутствию самостоятельности в суждениях, в выборе целей и путей их достижения, неуверенности в себе и т.д. учеников.
Исходя из вышесказанного, возникла необходимость целенаправленной работы с родителями по корректировке их взглядов и действий по отношению к детям. Трудность заключалась в том, что большинство родителей считают виноватым во всем государство, а они все делают правильно и «...нынешнюю молодежь по-другому воспитывать нельзя». Практика доказала, что полностью отказываться от традиционных подходов нецелесообразно, но именно деятельностный подход в контексте гуманитарной парадигмы эффективнее стимулирует самоопределение учащихся и, тем самым, личностный рост их родителей. Деятельностный подход способствует решению жизненно важных, в том числе личностных проблем путем вовлечения школьников в активную творческую работу, имеющую своей целью построение субъективно нового знания. Использование в работе с детьми и родителями рефлексивных технологий, диалога, критического мышления, «педагогических мастерских», проектной деятельности также способствует их социальному становлению.
Параллельная диагностика и работа с детьми и родителями по одним и тем же вопросам позволили сверить позиции всех участников образовательного процесса, выявить
проблемные места, найти точки соприкосновения. В результате диагностики было выявлено, что учащиеся 10-го класса умеют ставить цели, находить пути их достижения, но не всегда предусматривают свой личный вклад в их достижение. Ребятам, а затем и их родителям на родительском собрании, разделенным на группы по 4-5 человек, было предложено нарисовать: цели на будущее; страхи, проблемы, которые возникают на пути их достижения; пути достижения этих целей.
Анализ результатов показал, что дети и родители хотят одного и того же — финансового благополучия детей, крепких семей, хорошего здоровья. При достижении поставленных целей как у детей, так и у родителей возникают одни и те же проблемы — недостаточная успеваемость, страх остаться без работы, не реализоваться в жизни. Однако реализацию целей родители видят в плодотворном труде своего ребенка при их финансовой и моральной поддержке, а дети уверены в том, что все в жизни им достанется легко: богатый муж, высокооплачиваемая интересная работа и т.п. Кроме того, выяснилось, что причины своих страхов родители, в отличие от детей, видят в чем угодно, но только не в себе. Родители крайне трудно осознают свои недостатки, ошибки в воспитании, которые ведут к социальной незрелости детей.
Не навязывая свого мнения, не давая «правильных» ответов, а стимулируя внутреннюю активность ребят и родителей, в коллективной творческой деятельности, отвечая на трудные вопросы, родители, дети и педагоги пришли к выводу, что существуют недооценка детьми и родителями личного вклада в достижение поставленных целей, ошибки в воспитании. Очередная трудность заключалась в том, что признать свои ошибки порой труднее, чем их увидеть.
Групповая форма работы с детьми, а затем и с их родителями позволила создать эмоционально комфортную атмосферу, разделить ответственность за результат на всех участников группы и прийти к правильным выводам. Побуждая рисовать, думать, обсуждать, действовать и проживать оставшиеся в тайне и озвученные мысли, мы способствуем становлению личности учащихся. Пусть не мгновенно, но меняется отношение родителей к собственным детям и школе. Погруженные в атмосферу со-действия, со-мнения, со-творчества, родители из очередного барьера на пути педагогического коллектива превращаются в верных помощников.
Недооценка роли и влияния родителей, социального окружения на формирование личности учащихся значительно снижает результативность педагогических воздействий: меняются подходы к воспитанию детей, следовательно, необходимо изменить подходы, формы и методы работы с родителями.
Современные родители ждут, что общение с учителем будет интересным, полезным, сохранит их чувство собственного достоинства, поэтому очень важно в работе с ними обеспечить личностную заинтересованность каждого в решении общих проблем, создать положительный эмоциональный фон и помочь им самим найти правильное решение через проживание предложенных ситуаций и рефлексию своих поступков.
Противоречивый характер развития современного общества оказывает негативное влияние на процесс становления личности подрастающего поколения, однако продуманно выстроенное взаимодействие с родителями на основе гуманитарного подхода является одним из путей повышения результативности педагогических воздействий по достижению социальной зрелости старшеклассников, а, следовательно, их социального самоопределения.
Примечания
1 См.: Социологический энциклопедический словарь: на русском, английском, немецком, французском и чешском языках / редактор-координатор Г.В. Осипов. М., 1998.
2 См.: Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004.
3 См.: Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. Л.В. Марда-хаев. М., 2002.
4 См.: Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. М., 1981.
5 Философский словарь: основан Г. Шмидтом. 22-е, новое, переработ. изд. / под ред. Г. Шишкоффа /пер. с нем.; общ. ред. В.А. Малинина. М., 2003. С. 395.
6 См.: Борытко Н.М., МоложавенкоА.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. Н.М. Борытко. М., 2008.
7 См.: Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: психологические аспекты. М., 1999.
8 РеанА.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. СПб., 2004. С. 83-84.
9 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
10 Там же.
