CC BY
71Педагогика
УДК: 373.21
кандидат педагогических наук, доцент Зебзеева Валентина Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); магистрант Пономарева Марина Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА
РАЗВИТИЯ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В статье раскрываются вопросы педагогического сопровождения процесса развития любознательности у детей дошкольного возраста, основные понятия по теме, выделяются критерии, показатели, методики диагностики уровня развития любознательности у детей дошкольного возраста. Приводится анализ результатов диагностики, содержание педагогического сопровождения процесса развития любознательности у детей, включающее комплекс форм и методов работы с детьми, направленных на развитие познавательного интереса, фантазии детей, формирование умения задавать вопросы.
Ключевые слова: любознательность, развитие любознательности, педагогическое сопровождение, умение задавать вопросы, методы и формы, дошкольный возраст.
Annotation. The article deals with the issues of pedagogical support of the process of development of curiosity in preschool children, the basic concepts on the topic, the criteria, indicators, methods of diagnosis of the level of development of curiosity in preschool children. The analysis of the results of diagnosis, the content of pedagogical support of the development of curiosity in children, including a set of forms and methods of work with children aimed at the development of cognitive interest, imagination of children, the formation of the ability to ask questions.
Keywords: curiosity, development of curiosity, pedagogical support, ability to ask questions, methods and forms, preschool age.
Введение. Реалии современной жизни ставят новые задачи для образовательной системы РФ, приоритетной среди которых становится развитие разносторонне развитой личности, умеющей креативно мыслить и решать нестандартные задачи. Современному обществу нужны люди, способные самостоятельно добывать информацию, уметь в ней ориентироваться. Сегодня важно умение учиться постоянно - учиться всю жизнь. Основа мотивации к обучению, искра креативности и творчества закладывается с рождения ребенка и получает свое развитие в дошкольном возрасте в виде проявления любознательности.
Гениальный Альберт Эйнштейн считал любознательность важнейшим качеством в структуре личности и отмечал важность умения задавать вопросы и сохранение «святой любознательности» на всю жизнь. В Толковом словаре живого великорусского языка В.И. Даля любознательность рассматривается как: «...дельное любопытство, любовь к наукам, к познаниям, желание поучаться. Любознательный, в ком есть любознание» [4, с. 2743].
В последние годы данный термин получает новую смысловую нагрузку. Любознательность рассматривается как качество личности, открытая, активная, душевная и доверительная позиция к миру, проявление потребности к познанию окружающего. Мудрецы древности считали, что далеко не всякое стремление к знаниям можно считать проявлением любознательности.
В отличие от любопытства, поверхностного восприятия мира, любознательность - это сознательное стремление к приобретению новых знаний, живой интерес к тому, что может стать частью жизненного опыта. Любознательность проявляется в связке с разумностью и осознанностью. Любознательность, как правило, задает себе вопрос: «Для чего именно мне нужно это знать? И нужно ли вообще?».
Одной из первых к проблеме развития любознательности детей дошкольного возраста обратилась А.А. Люблинская, которая, изучая ранние формы мышления ребенка, нашла прямую зависимость развития мышления от «интереса ребенка к окружающему, пытливости и любознательности» [6, с. 617].
По мнению М.М. Рубинштейна именно вопросы детей ведут за собой познавательное развитие ребенка.
Н. Шумакова отмечает, что в старшем дошкольном возрасте появляются трудности с построением произвольных вопросов. Именно в ситуации, когда ребенка целенаправленно просят задать вопрос, например, по предложенной картинке. Часто ребенок переходит от вопроса к повествованию того, что изображено на картинке. Детским произвольным вопросам свойственна «стереотипность». Ребенок задает вопросы в одной форме, но с разным для него содержанием. Эта проблема решается к 8-9 годам, улучшается способность к формулировке вопросов.
Необходимость создания условий для развития любознательности детей дошкольного возраста, отмечается в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее ФГОС ДО) [10, с. 10]. В связи с этим возникает проблема обеспечения педагогического сопровождения процесса развития любознательности у детей.
Изложение основного материала статьи. Педагогическое сопровождение рассматривается как «взаимодействие педагога и ребенка, обеспечивающее успешность его учения и самовоспитания» [7, c. 44], «партнерское взаимодействие» (В.А. Айрапетов) с целью «создания социально-педагогических условий, в которых каждый ребенок становится субъектом своей деятельности, общения и собственного внутреннего мира» [8, c. 8]. Итогом такого взаимодействия является «личностное развитие и самореализация, развитие самостоятельности и уверенности» [5].
Методологической основой педагогического сопровождения выступает гуманистическая психология К. Роджерса, А. Маслоу, идеи воспитания «самоактуализирующейся личности», для которой характерны такие черты, как принятие себя, других, независимость, автономность во взглядах, креативность.
Педагогическое сопровождение предполагает создание творческой атмосферы для развития у ребенка инициативы и самостоятельности, личного проявления воли, характера и способности к саморефлексии.
Педагогическое сопровождение тесно связано с педагогической поддержкой (О.С. Газман). Если педагогическая поддержка нужна в момент возникновения трудностей, жизненных проблем, конфликтов, то
педагогическое сопровождение предполагает собой непрерывную совместную деятельность на всем пути достижения цели - «сопутствовать, идти вместе с кем-то» [4, с. 64-67].
Е. А. Александрова рассматривает педагогическое сопровождение как «тип педагогической деятельности, сущность которой состоит, как в превентивном процессе научения ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, так и в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта» [1].
Для проектирования педагогического сопровождения процесса развития у детей дошкольного возраста развития любознательности мы провели первоначальную диагностику в группе детей старшего дошкольного возраста.
Нами была отобрана и адаптирована методика диагностики уровня развития любознательности -диагностическая проективная методика «Древо желаний» В.С. Юркевича, состоящая из пяти блоков-заданий.
В ходе её проведения детям предлагались различные ситуации. Например, представить встречу с Волшебником, который может исполнить любые пять желаний и высказать свои желания. Во второй ситуации ребенку предлагалось задать пять вопросов Мудрецу. В третьей ситуации мы предлагали ребенку назвать места, в которых он хотел бы побывать, если бы у него был волшебный ковер-самолет. Четвертая и пятая задания-ситуации были направлены на выявление способности детей к фантазированию. Оценка результатов ответов детей осуществлялась на основе следующих критериев: характер ответа; креативность; самостоятельность; чуткость к новому.
Характер ответа мы исследовали по его развернутости, использованию сложных синтаксических конструкций, однородности ряда определений, последовательности и логичности ответа, преобладанию познавательного содержания в семантике ответа ребенка.
Креативность ответа мы определяли по новизне, неординарности, необычности ответов, проявлению ассоциаций, умению видеть необычное в обычных явлениях, проявлению фантазии, связи ответов с современностью.
Самостоятельность мы отмечали по способности ребенка самостоятельно ставить цель, прорабатывать ситуацию, находить свои решения, уверенности ответов.
Чуткость к новому мы определяли по умению ребенка задавать вопросы, его активной позиции, интересу к современной жизни.
На основе выделенных критериев и их показателей были определены три уровня развития любознательности у детей.
Высокий уровень: ответ полный развернутый, с использованием сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, имеет свою логичную структуру и носит познавательный характер. Ребенок с энтузиазмом выполняет все предложенные задания. В ответах ребенка прослеживается новизна, необычность, проявление фантазии, связь с современной жизнью. Ребенок отвечает самостоятельно, активно, задает вопросы уверенно и грамотно.
Средний уровень: ответы детей развернутые, преобладают простые по конструкции предложения, присутствуют ответы познавательного характера и ответы «потребительского» содержания. Ребенок справляется с заданиями с помощью воспитателя. Ответы носят репродуктивный характер, по одной и той же схеме или признаку, по аналогии с образцом или алгоритму воспитателя. Ребенок с помощью воспитателя формулирует вопросы. Ответам частично присуща новизна и связь с современностью.
Низкий уровень: ответ ребенка неполный, используются простые предложения, словосочетания или используется ответ одним словом. Преобладает содержание потребительского характера. Ребенок затрудняется дать ответ, занимает пассивную позицию, не проявляет интереса к предложенным заданиям, отвечает нелогично, не по теме вопроса. На разные вопросы ребенок дает один и тот же ответ. Ребенок не может использовать подсказки или алгоритмы ответов, предложенные воспитателем. Ребенок не умеет задавать вопросы. В ответах ребенка не прослеживаются связи с современностью.
Результаты диагностики показали, что высокий уровень развития любознательности у детей составил всего 38%, средний - 22%, низкий - 40 %. Диагностика позволила нам выявить целый ряд проблем, связанных с развитием у детей любознательности.
Мы отметили отсутствие интереса у детей к познавательной деятельности, к эксперименту, к поиску нового. Это проявилось в наличии большого количества «ответов-желаний потребительского характера». Например, когда ребенку предлагалось задумать пять желаний при встрече с Волшебником, дети отвечали: «Я хочу много лизунов, потому что я в них люблю играть», «Я хочу, чтобы мама и папа подарили мне огромную машину, когда я вырасту», «Я хочу много игрушек (единорога, машинку, подарок). При этом дети использовали названия современных зарубежных игрушек, например, «хотвилс», «энгрибердс» и т.д. Были ответы и другого плана: «Я хочу, чтобы в нашем номере во время отпуска в Тайланде был СПА».
В ответах-желаниях детей наблюдалась тема дружбы и семьи. Например, дети отвечали: «Я хочу больше друзей», «Чтобы мама и папа были рядом, гуляли со мной», «Я хочу елку дома, чтобы мы ее наряжали всей семьей».
В ответах-желаниях мы отметили особую категорию ответов, связанных по своему смысловому содержанию с явлениями глобального характера. Например, дети желали мира во всем мире, прекращения войны, всеобщего счастья, здоровья для всех.
Результаты диагностики показали отсутствие ответов познавательного характера, ответов, в которых бы проявлялась детская любознательность.
У большинства детей возникла сложность с формулировкой вопросов, которые предлагалось задать Мудрецу. Показатель высокого уровня в этой диагностической методике составил всего - 10%. Все дети в той или иной степени испытывали затруднения в этой диагностике. Кто-то смог сформулировать вопрос только с помощью воспитателя (по образцу или аналогии). Дети строили вопросы «стереотипно», использую одно и то же вопросительное слово (чаще «почему» или «что»). Некоторые дети, желая задать вопрос, продолжали перечислять свои желания, используя повествовательную форму. Дети отказались от выполнения задания.
Мы предполагаем, что частично причина такого результата заключалась в специфике самого механизма возникновения вопросов у детей.
Как отмечает М.М. Рубинштейн, детские вопросы должны «созреть». Мы же ставили ребенка в ситуацию задать вопрос «здесь и сейчас». Кроме этого, вопросы детей 5-6 лет связаны все еще с восприятием
конкретных предметов. Предложенное задание носило отвлеченный абстрактный характер ситуации, которую нужно было представить. Мы учитывали, что в старшем дошкольном возрасте у детей появляется интерес к ненаглядному содержанию, к тому, что находится «за пределами» видимого, ребенок может соотнести свой настоящий мир с опытом уже свершившимся.
Результаты диагностики продемонстрировали трудности детей в проявлении фантазии и креативности. На их выявление были направлены четвертое и пятое задание.
Таким образом, результаты диагностики позволили нам определить важнейшие задачи работы с детьми по развитию детской любознательности.
Мы предположили, что умение ребенка задавать вопросы, целенаправленная работа по развитию фантазии, креативности позволит повысить познавательную активность детей, будет способствовать развитию любознательности.
Таким образом, педагогическое сопровождение развития процесса любознательности у детей мы планировали как целенаправленный педагогический процесс взаимодействия между воспитателем и ребенком, основанный на защите, поддержке, содействии последнему, включающий в себя организацию экспериментальной, познавательно-исследовательской деятельности, использование специальных технологий и нетрадиционных техник развития творчества детей, направленных на развитие познавательного интереса ребенка, желания добывать новые знания, развитие творчества и фантазии, формирование умения задавать вопросы, создание соответствующей предметно пространственной развивающей среды.
В процессе педагогического сопровождения процесса развития любознательности были выделены три этапа. На первом этапе мы стремились вызвать у детей желание проявлять любознательность, подчеркивали её значимость для развития личности. На втором этапе приоритетной задачей было формирование у детей умения задавать вопросы, развитие познавательного интереса у детей. На третьем этапе особое внимание уделялось развитию фантазии и креативности детей.
Мы понимали, что решение этих задач возможно только при участии компетентного значимого взрослого.
Педагогическое сопровождение складывалось из каждодневной работы взрослого в его наблюдении, внимании и нужной реакции на вопросы ребенка, проведении целенаправленных занятий, игр, заданий и упражнений.
Занятие «Я открываю мир» позволило акцентировать внимание ребенка на значении таких качеств как творчество, любознательность, активность для человека, его развития. Для развития интереса к окружающему миру, мы предлагали детям рассказать о том новом, удивительном, что они открыли для себя. Для этого мы предлагали принести книгу, нарисовать рисунок, сделать поделку или фотографию. Использовали эффект «черного ящика», когда информация преподносилась как загадка, которую надо разгадать.
Мы проводили совместное занятие детей и взрослых: «В мире столько интересного!», на котором предлагалось подготовить презентацию и выступить по содержанию любого изобретения. В своем выступлении детям предлагалось рассказать, как жили люди до этого изобретения, что изменилось, когда свершилось открытие.
Мы предлагали детям стать настоящими учеными. Выяснив, какие насекомые вызывают у детей интерес, мы предлагали энциклопедии, на основе которых дети, в качестве ученых-исследователей могли получить дополнительную интересную информацию о тех насекомых, которые заинтересовали детей. Эта работа была рассчитана на неделю. Дети искали насекомых в природе, наблюдали за их жизнедеятельностью, делали фотографии, собирали о них подробную информацию в энциклопедиях. Такая деятельность способствовала развитию исследовательского интереса у детей и продуцированию вопросов.
По итогам проведенного исследования дети-ученые выступили на конференции, представляли свои сообщения (подготовленные и оформленные вместе с родителями). К детской конференции была оформлена фотовыставка и выставка рисунков на тему «Что мы знаем о насекомых».
Работая над умением детей задавать вопросы, мы стремились выработать у детей и у взрослых (родителей) положительное отношение к вопросам. У взрослых мы формировали позицию понимания, что детские вопросы является критерием «чуткости к новому», что они важны для развития ребенка и следует их поощрять.
Мы объясняли, что вопросы не могут быть глупыми или ненужными, что следует обращать внимание на их качество. Вопросы детей дошкольного возраста часто носят неситуативный характер. Они могут быть повторяющими, уточняющими и развивающими(А. Гин). Вопросы, которые задают дети, обращены не только к взрослым, но и к самим себе. Часто ребенок сам отвечает на свой вопрос. Вопрос, произнесенный вслух, помогает мыслительному процессу ребенка, он восполняет нужную информацию при нужной реакции и грамотном ответе взрослых. Таким образом, происходит формирование и становление самостоятельного мышления у ребенка.
Как высказался Оскар Бренифье: «Дети также должны научиться анализировать, сопоставлять, критиковать, задавать вопросы, чтобы человеческое сообщество двигалось вперед» [2, с. 131].
Мы использовали для обучения детей умению задавать вопросы дидактическую игру «Любознайка», использовали разные варианты её проведения. Например, детям предлагалась сюжетная картинка и задание: сформулировать вопрос, на который ни воспитатель, ни дети не смогли бы дать ответ. Предлагалось посоревноваться, кто больше сможет задать вопросов. Определить наиболее интересный вопрос.
Мы учитывали, что для раскрытия творческих задатков важна атмосфера доверия, открытости и близкая детям дошкольного возраста игровая форма занятий. Для развития фантазии детей мы использовали приемы ТРИЗ-технологии. Мы практиковали игру «Да-нетка», упражнения «Почемучка» и «Вопрошайка». Например, в игре «Да-нетка» взрослый или ребенок загадывал объект, ситуацию или число. Остальные участники должны были найти ответ, используя вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет».
Мы обучали детей приемам сочинения загадок. Изучая особенности жанра «сказка», мы знакомили детей с приемами, способствующими развитию фантазии, формированию умения сочинять собственной сказки. Например, зная, что в сказках неживые предметы могут разговаривать, мы просили детей с помощью волшебной палочки «оживить» какой-либо предмет, представить, что он может рассказать о себе или о чем-нибудь спросить.
Мы использовали прием «Другая точка зрения». Например, в упражнении «Раньше и сейчас» детям предлагалось представить, как выглядели современные предметы в древнем мире.
Мы предлагали детям стать изобретателями. Для этого выбрать два разных слова и придумать новый предмет, объединив их. Например, соединить слова «стол» и «велосипед» или «сумка» и «тетрадь». Итогом такой работы стала сюжетная игра «Лаборатория изобретателей», в которой детям предлагалось рассказать о том как можно использовать, например, стол- велосипед. Дети не только рассказывали о новом объекте, но и демонстрировали его наглядно, нарисовав или слепив из пластилина. Все занятия проходили в игровой форме с помощью игрушки птички Любознайки, что позволяло создавать атмосферу безопасности, непринужденности, радости творчества и изобретательности.
Педагогическое сопровождение процесса развития любознательности дошкольника процесс непрерывный. Он состоит из создания благоприятной доверительной созидательной атмосферы, условий предметно-развивающей среды, привлечения ребенка к исследованию, экспериментированию. Любознательность - важное качество ребенка, которое при правильном развитии становится фундаментом самостоятельности мышления, творчества, креативности, создает благодатную почву для последующего обучения. Развитие любознательности дошкольника невозможно без педагогической поддержки компетентного взрослого.
Выводы. Таким образом, педагогическое сопровождение процесса развития любознательности у детей старшего дошкольного позволило обеспечить эффективность педагогического процесса взаимодействия между воспитателем и детьми, основанного на защите, поддержке, содействии экспериментальной, познавательно-исследовательской деятельности детей, использовании технологий развития творчества детей, обеспечивающих развитие познавательного интереса, желания добывать новые знания, развитие творчества и фантазии, а также формирование умения задавать вопросы. Необходимо постоянно поддерживать у ребенка желание и возможность видеть и решать роблемные ситуации, добывать информацию самостоятельно и делать это непринужденно, с радостью.
Литература:
1. Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий. Автореферат дисс на соискание ученой степени доктора пед. наук (2 марта 2006, г. Тюмень) 2006.
2. Бренифье О. Как отвечать на детские вопросы // Образование и наука. 2016. N 2. C.116.
3. Гин С.И. ТРИЗ-педагогика для малышей: конспекты занятий для воспитателей и родителей. М.: Галактика, 2018.
4. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Даля: М.: Директ-Медиа, 2014. То же - [Электронный ресурс]: URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=253990 (дата обращения: 01.10.2018).
5. Исакова Е.К., Лазаренко Д.В. К определению понятия педагогическое сопровождение [Электронный ресурс]:Ц^: http://www.rusnauka.com/9_NND_2012/Pedagogica/2_105510.doc.htm (дата обращения: 04.11.2018).
6. Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка // Исследование мышления в советской психологии. М.: Директ-Медиа, 2008.
7. Психолого-педагогическое сопровождение реализации Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО) / Т.П. Авдулова, О.В. Гавриченко, Л.А. Григорович и др. М.: Владос, 2016.
8. Рубинштейн М.М. Вопросы и их роль в умственном развитии ребенка // Дошкольное воспитание. М. 2008. N 2. С. 7.
Педагогика
УДК 372.891
кандидат педагогических наук Зулхарнаева Анастасии Васильевна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Бадьина Ольга Михайловна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ КРУЖКА «ГЕОЭКОЛОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ»
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме, которая тесно связана с современной системой образования и географическими знаниями, формированием навыков и мировоззрения, способного обеспечить устойчивое развитие современного общества. Путем формирования таких навыков является включение геоэкологического мониторинга или его элементов в действующие школьные курсы географии. Данная необходимость обоснована отсутствием «активной» практической части способствующей формированию исследовательской компетентности в школьном курсе географии, которая бы способствовала закреплению теоретических знаний учащихся и их преобразованию в навыки, умения и личностный опыт. В статье представлена методическая система изучения геоэкологического мониторинга средствами внеклассной работы, включающая описание целевого, содержательного, процессуального, технологического и результативно-оценочного компонентов.
Ключевые слова: устойчивое развитие, экологизация географии, географическое образование, геоэкологический мониторинг, проблемы современного школьного образования, устойчивое развитие.
Annоtation. The article is devoted to the actual problem, which is closely connected with the modern education system and geographical knowledge, the formation of skills and worldview that can ensure the sustainable development of modern society. Through the formation of such skills is the inclusion of geo-environmental monitoring or its elements in the current school geography courses. This need is justified by the lack of an "active" practical part of contributing to the formation of research competence in a school geography course, which would
