ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Общество, культура, наука образование ф

Современные проблемы образования

Педагогическое проектирование условий развития субъектности детей дошкольного возраста

Кларина

Любовь Матвеевна,

кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Института психолого-педагогических проблем детства РАО и НИИ Инновационных стратегий развития общего образования Департамента образования г. Москвы

В статье обсуждается актуальный для современного образования вопрос развития субъектности, являющейся условием становления личностных качеств рбенка. Дано развернутое определение понятия «субъектность», представлена модель субъекта деятельности, обоснованы положения о том, что собственная «самость» педагога - непременное условие образования и развития его подопечных, а также о том, что педагогическая деятельность по своей сути является проектной. Сформулированы требования к построению педагогического проекта, направленного на развитие субъектности ребенка дошкольного возраста, условия приобщения детей к культуре, требования к отбору и структурированию содержания дошкольного образования с точки зрения субъектно-ориентированной дошкольной дидактики. В заключение намечены перспективы дальнейших исследований.

Необходимо «...построить процесс и всю систему образования на основе творческой самодеятельности субъекта (как педагога, так и ребенка)».

С.Л. Рубинштейн

Введение

В последние годы в психолого-педагогической литературе все чаще обсуждается проблема развития разных уровней

Кларина Любовь Матвеевна

субъектности учащихся как ведущая задача образования [12, 15, 19-21]. Дело в том, что современному обществу нужны люди, которые могут самостоятельно принимать жизненно важные решения и несут ответственность за их реализацию и последствия. Найдено даже специальное название для того типа образования, которое воспитывает в человеке соответствующие качества. Это - по выражению В.А. Петровского - субъект-развивающее образование [15]. По определению автора этого термина, суть такого образования в том, чтобы создать условия для действительного развития деятельности каждого из субъектов образовательного процесса. В частности «воспитатель создает для ребенка условия проявления и переживания им собственной субъектности» [15, с. 103]. Ключевым среди этих условий является субъектность воспитывающего взрослого (ибо субъекта воспитать может только человек, занимающий субъектную позицию, проектирующий свою деятельность, опираясь на эту позицию).

В нашей работе можно выделить две «крайние» - по времени - точки на пути продвижения к заявленной теме. Первая относится к романтическому времени на заре перестройки. Тогда, после разработки и публикации Концепции дошкольного воспитания [8], мы, сотрудники Института педагогических инноваций РАО, пришли к практикам с радостной новостью о том, что теперь они могут работать по-новому - самостоятельно определяя цели и задачи своей деятельности. Но в ответ неизменно слышали: «Вы скажите нам, как надо... мы так и сделаем!». Типично исполнительская позиция явно преобладала.

Однако в практике с тех пор мало что изменилось. В детских садах исполнитель силен, как нигде. Там нередко можно слышать такие «весьма авторитетные» заявления заведующей или методиста: «Не ты писала этот учебник (методическое пособие, конспект занятия, игры и т. д.), не тебе его и менять. Автор лучше тебя знает! Делай, как сказано!» Доводы о том, что автор этот - человек со своими особенностями, что он работал в других условиях, с другими детьми, стремился к другим целям, решал другие задачи, наконец, руководствовался иными ценностями, совершенно не принимаются во внимание. Вместе с тем, эти же люди заявляют, что цели их образовательного учреждения - развитие личности воспитанников.

Но беда в том, что отсутствие профессиональной субъектной позиции воспитателей пагубно отражается на становлении и развитии субъектности детей и, соответственно, на становлении и развитии их личностных качеств. В этом мы еще раз убедились в ходе работы городской экспериментальной площадки «Разработка инновационных образовательных программ как средство моделирования условий становления субъектной позиции ребенка дошкольного возраста» (2007-

О том, что такое субъект, речь пойдет далее. Забегая вперед, заметим, что индивида можно считать субъектом собственной деятельности (и/или развития) в том случае, если он является автором, творцом замысла этой деятельности (и/или развития), организатором реализации этого замысла, включая рефлексию процесса реализации и его последствий, соответствия целям и ценностям, положенным в основу замысла.

2009 учебный год). На этом этапе, начало которого является второй точкой на пути решения заявленной проблемы, мы пытаемся выяснить, как влияет проектирование педагогами ДОУ своей профессиональной деятельности на развитие их субъектной позиции и, в конечном итоге, на развитие субъект-ности их подопечных.

При проведении этих исследований мы исходим из антропологической парадигмы (связанной, в первую очередь, с именем К.Д. Ушинского), ее современных разработок

B.И. Слободчиковым и его единомышленниками, из положений культурно-исторической теории Л.С. Выготского, опираемся на положения субъектно-деятельностного подхода

C.Л. Рубинштейна, на концептуальные положения философско-методологической школы Г.П. Щедровицкого, Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчикова, касающиеся организации и содержания проектной деятельности в области образования; на теорию амплификации развития детей дошкольного возраста А.В. Запорожца.

Почему же так важно, чтобы сотрудники ДОУ являлись субъектами своей профессиональной деятельности?

Дело в том, что в соответствии с принципами антропологического подхода субъектом деятельности и развития1 ребенка дошкольного возраста является еще не он сам, а детско-взрослая со-бытийная общность (в которую входят сами дети, их родители и профессионалы, работающие в детском саду). В течение многих лет ребенок еще не в состоянии быть полным субъектом своей деятельности, своего развития. В то же время субъектом детской деятельности не может единолично быть и взрослый (имеется в виду тот близкий ребенку взрослый, который непосредственно с ним общается), поскольку каким бы значимым ни было его влияние, на характер деятельности ребенка накладывает отпечаток еще и его собственный душевный мир, его «самость».

Мы полагаем, что для создания такой детско-взрослой общности в ДОУ, которая действительно является полноценным субъектом развития ребенка дошкольного возраста, необходимо выполнить следующие условия: 1 - все взрослые, входящие в эту общность, являются субъектами своей жизнедеятельности (следует из исследований В.И. Слободчикова и А.В. Шувалова [23]); 2 - сотрудники ДОУ являются субъектами своей профессиональной деятельности.

Существенно, что субъектная позиция сотрудников ДОУ по отношению к своей профессиональной деятельности развивается в условиях профессиональной общности. Именно такая общность, в основе которой лежат определенные ценности, помогает ее участникам продуцировать замыслы и реализовы-вать их, согласовывать цели своей деятельности, проводить рефлексию.

Педагогическое проектирование условий развития

субъектности детей дошкольного возраста _|

Кларина Любовь Матвеевна I

1. Педагогическое проектирование как средство развития профессиональной субъектной позиции сотрудников ДОУ

1.1. Что значит «быть субъектом педагогической деятельности»

В отечественной психологии «субъектность» - сущностная характеристика человека, проявляющаяся в его способности изменять окружающий мир (т. е. изменять существующее положение вещей не только в собственной, но и в социальной жизни, предлагая для этого новые способы) и изменять себя вместе с окружающим миром (оценивая при этом последствия этих изменений).

Иначе говоря, субъектность предопределяет особую -со-бытийную - представленность человека в мире: не только человек вступает в отношения с миром, но и мир не может не учитывать наличия в нем человека как субъекта познания, преобразования, общения, творчества [16].

Мы полагаем, что модель субъекта деятельности может быть представлена с помощью следующих характеристик, тесно связанных друг с другом (эти характеристики не претендуют на исчерпывающую полноту определения субъекта, но являются его необходимыми атрибутами):

1. Идентичность

Понятие «идентичность» детально разрабатывалось известным психологом Э. Эриксоном. По одному из его определений, идентичность - это «внутреннее ощущение тождества с самим собой и с частью окружающего мира» [29, с. 309].

Более развернутое определение этого термина дано российским психологом А.В. Толстых: «Понятие идентичности обозначает твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильного владения личностью собственным «я» независимо от изменений «я» и ситуации; способность личности к полноценному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе ее развития» [29, с. 12].

С точки зрения Э. Эриксона, понятие «идентичность» не правомерно связывать с ответом на вопрос «Кто я?» (как многие склонны делать). Для индивида, у которого сформировано чувство идентичности (в отличие от так называемой «спутанной идентичности»), характерно, что он «знает, куда идет и кто идет с ним» [29, с. 313]. Человек же, находящийся в поиске собственной идентичности, пытается ответить на вопрос: «Каким я хочу стать и как этого добиться?» [29, с. 328]. Решать этот вопрос можно по-разному: одни пути уже проторены и выверены, другие - новые, никому не известные; для того, чтобы ими воспользоваться, необходимо обладать автономией.

2 Стать этическим субъектом - это задача, которая должна стоять перед всяким человеком. По выражению С.Л. Рубинштейна, этический субъект возникает и определяется в этических деяниях. Под этическим деянием ученый понимает такое действие, которое определяется нравственным законом [16, с. 138-160].

3 Позиция определяется как способ реализации базовых целей и ценностей личности в ее взаимоотношениях

с миром.

4 Рефлексия (от лат. гейехю - обращение назад) рассматривается как родовая способность человека, которая проявляется в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности. Различают полагающую, сравнивающую, определяющую, синтезирующую

и трансцендирующую рефлексию [21, с. 395].

2. Автономия

Суть этой стороны проявления субъектности кратко может быть выражена такими словами: «Я - как этический субъект2 - поступаю по закону, полагаемому мною» [4]. Следует подчеркнуть, что мы трактуем понятие «автономия» более широко, чем это принято исходя из учения И. Канта. Мы полагаем, что автономия индивида проявляется при установлении им для себя не только нравственно-этических законов, но и многих других, к числу которых относятся, например, законы профессиональной деятельности.

Очевидно, автономия и идентичность тесно связаны друг с другом: человек полагает себе «закон» («номос»), в соответствии с которым действует, определяет свой путь к намеченной цели, исходя из ценностей той общности, к которой он принадлежит, опираясь на принятые в ней нормы. Благодаря осознанию собственной идентичности, а также той степени и характера автономии, на которую индивид способен в данных обстоятельствах, происходит его самоопределение - определение его позиции3 по отношению к той или иной деятельности. Деятельность субъекта всегда позиционна: она проектируется и осуществляется в соответствии с определенной позицией.

Таким образом, самоопределение индивида требует осознания собственной идентичности и автономии. Для этого необходимы рефлексивные способности.

3. Рефлексивность

Рефлексивность, являясь непременным атрибутом субъектности, пронизывает все ее характеристики. В самом деле, без рефлексии невозможна идентификация - осознание того, что именно я это делаю. Благодаря рефлексии4 проводится проверка адекватности собственных действий с точки зрения их природо— и культуросообразности. Рефлексия «участвует» в анализе ситуации как внешних требований и условий деятельности, внешних ресурсов, необходимых для их выполнения, так и собственных личностных возможностей и ограничений, помогает определить меру собственной активности, необходимой для приведения их в соответствие. При выработке собственного закона, правила с помощью рефлексии удается установить его адекватность как собственным помыслам, так и требованиям общества, а также осознать, насколько в действительности удается ему следовать.

Рефлексивность, в нашем понимании, помимо способностей к интеллектуальной рефлексии, предполагает наличие способностей и к эмоциональной - к осознанию индивидом собственных эмоций и чувств. Именно благодаря эмоциональной рефлексии раскрывается чувственная составляющая субъ-ектности, становится возможной эмоциональная регуляция человеческого поведения и деятельности.

Итак, интеллектуальная и эмоциональная рефлексия,

Кларина Любовь Матвеевна

в том числе по отношению к процессам коммуникации и кооперации с другими, позволяет осознать степень собственной идентичности и автономии, что, в конечном итоге, обусловливает самоопределение субъекта, формирование его собственной позиции.

Для описания деятельности субъекта воспользуемся еще двумя характеристиками, а именно:

4. Целевая активность как человеческое качество, которое предполагает совпадение целей, ценностей, продуктов и результатов деятельности ее носителя. При ее осуществлении он «преобразует действительность и сам воспроизводит себя в своей активности» [26, с. 203]. Помимо целевой активности для характеристики субъекта большое значение имеет неадаптивная активность как его стремление выйти за пределы достигнутого, устремленность к неизвестному, неосвоенному, непостигнутому [14].

5. Объективная обусловленность действий (социальная и природная).

Осуществляя любую деятельность, субъект учитывает законы природы и общества, действующие на данном этапе развития человеческой культуры, т. е. деятельность субъекта куль-туросообразна и природосообразна.

Истинный субъект собственной деятельности реализует свой замысел, несмотря на возможные не вполне благоприятные для этого условия. С этой целью он приводит в соответствие свои личностные возможности (и ограничения) с требованиями и условиями деятельности в сложившейся ситуации, мобилизует их (по собственной инициативе!), переструктурирует. Кроме того, старается нивелировать внешние возможные «помехи» -например, отсутствие поддержки, пессимизм и противостояние других, недостаток финансовых, временных ресурсов и т. д.

Приведенные характеристики субъекта деятельности могут быть изображены с помощью схемы 1:

Модельные характеристики субъекта деятельности

Идентичность

Автономия

Рефлексивность

Целевая активность (в том числе неадаптивная активность)

Объективная обусловленность действий

Схема 1.Модельные характеристики субъекта деятельности

Развитие субъектности можно представить, условно разделив, с одной стороны, развитие позиционности индивида, с другой - развитие его способности действовать, исходя из этой позиции, т. е. целесообразно, культуросообразно, используя все свои возможности, мобилизуя ресурсы, подбирая нужные средства и способы, выстраивая структуру деятельности, проводя интеллектуальную и эмоциональную рефлексию ее процессов, результатов, последствий, а также процессов и результатов сопутствующих ей коммуникаций. Иначе говоря, благодаря идентичности, автономии, рефлексии формируется позиция - индивид определяет: «Кто я, с кем, куда и как я иду?». Соответственно, он может так охарактеризовать свою деятельность: «Я делаю все возможное в сложившейся ситуации для того, чтобы добиться своей цели (постановка которой связана с определенной мною позицией»)». Сказанное можно проиллюстрировать с помощью схемы 2:

Развитие субъектности

Развитие позиционности (посредством развития идентичности, автономии, рефлексивности): «Кто я, с кем, куда и как я иду?»

Развитие позиционности (посредством развития идентичности, автономии, рефлексивности): «Кто я, с кем, куда и как я иду?» Развитие способности действовать, исходя из определенной позиции, целесообразно, культуросообразно, используя все свои возможности, мобилизуя ресурсы: «Делаю все возможное, чтобы добиться реализации поставленной цели»

Схема 2. Пути развития субъектности

Понятие позиционности деятельности помогает раскрыть положение С.Л. Рубинштейна, которое является ключевым для субъектно-деятельностной парадигмы: «субъект в своих действиях, в актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но в них создается, и созидается, и определяется» [17, с. 101],. В самом деле, когда человек действует, руководствуясь собственным замыслом, можно определить, какую позицию он занимает, какими ценностями руководствуется, понять, какие цели он ставит перед собой и какими средствами пытается их достичь. Кроме того, в процессе реализации собственного замысла («в актах творческой самодеятельности», говоря словами С.Л. Рубинштейна) происходит дальнейшее становление и развитие позиции субъекта (например, за счет нахождения и лучшего осознания собственной идентичности, определения собственного, отличного от других, пути), отрабатываются уже известные средства реализации замысла, отыскиваются новые.

Кларина Любовь Матвеевна

Предлагаемая модель субъекта - выраженная через посредство категорий «идентичность», «автономия», «рефлексивность», «культуро- и природосообразность действий», «целевая активность» - помогает трактовать принцип детерминизма С.Л. Рубинштейна: «внешнее действут только через посредство внутренних условий» [16, с. 29]. В нашем понимании это означает, что результат внешнего воздействия зависит от характера и степени выраженности субъектной позиции индивида, т. е. от направленности и уровня развития его субъектных характеристик, описывающих эту позицию (идентичность, автономия, рефлексивность, культуро- и природосообразность действий, целевая активность).

Адекватное понимание этого принципа чрезвычайно важно для педагогики - взрослому необходимо его учитывать при построении как образовательного процесса, так и любого общения с ребенком. Дело в том, что обучение включает элементы внешнего воздействия (в отличие от учения). Поэтому содержание, методы, формы обучения следует отбирать и строить с учетом того, что оно преломляется и опосредуется «внутренними условиями», свойственными каждому человеку.

Внутренние условия, когда речь идет о детях дошкольного возраста, создаются в результате особого видения окружающего мира даже в буквальном смысле. В этом легко убедиться, просто присев на корточки и оглядевшись вокруг. Все предметы, когда на них смотришь снизу вверх, преображаются подчас самым неожиданным образом: становятся больше, выше, изменяют форму, а иногда и цвет, их очертания могут показаться угрожающими, испугать. Полагаем, что «внутренние условия», которые имеет в виду С.Л. Рубинштейн, - это и есть субъективная реальность5 индивида, включающая его психику как единство сознательного и бессознательного, куда относится позиция (ее наличие или отсутствие), интересы, склонности, потребности и т. д. Учитывая это, при организации пропедевтики развития субъектной позиции ребенка дошкольного возраста необходимо создавать специальные условия для развития его идентичности с природой, культурой, социумом, с самим собой, для развития автономии в этих сферах действительности, рефлексивности, культуро- и природосообразности действий, целевой активности (в том числе неадаптивной активности).

Рассмотрим перечисленные характеристики субъекта применительно к педагогической деятельности. По отношению к ней идентичность предстает как внутреннее ощущение педагогом своего тождества с профессиональной общностью (речь здесь идет о разделении не только общих профессиональных ценностей, но также стереотипов, мифов, предрассудков и т. д.) и с самим собой. Автономия педагога проявляется в том, что, будучи частью профессиональной общности, в целом разделяя ее ценности, этические нормы и цели, он все же привносит в них собственный смысл, выбирает свой путь для решения стоящих перед ним задач.

Субъективная реальность - психологическая категория, которую можно определить следующим образом: это мир, реальность, но с точки зрения определенного субъекта, реальность, им внутри себя построенная, получившаяся в ЕГО восприятии - с его целями, задачами, отношениями, потребностями, желаниями, стремлениями, эмоциями, с его представлениями о мире, уровнем интеллектуального развития (который, в свою очередь, зависит от имеющихся у него задатков, приобретенного им опыта и т. д. [20]).

6

Профессиональная позиция определяется как единство профессионального сознания и профессиональной деятельности, при этом деятельность является способом реализации базовых ценностей и целей. Для педагогической позиции характерно то, что она одновременно является и профессиональной, и личностной (проявляется в каждой встрече взрослого и ребенка).

Благодаря рефлексивному осознанию своей профессиональной идентичности и автономии педагог занимает определенную профессиональную позицию6 в своих отношениях с воспитанниками и их близкими, со своими коллегами, с авторами научно-методических разработок, учебных пособий, научных концепций и т. д. Такая позиция позволяет ему выстраивать и осуществлять профессиональную деятельность, в ходе которой он последовательно реализует осмысленные им ценности и цели. Эта деятельность характеризуется:

• природо- и социальносообразностью, в частности, с одной стороны, учитываются сложившиеся нормы деятельности, требования общества, а также возрастные и индивидуальные особенности воспитанников, близких им взрослых, с другой -фиксируются появляющиеся в ходе работы проблемы;

• целевой активностью, направленной на решение выявленных проблем образования подопечных, достижение поставленных в связи с этим профессиональных целей, мобилизацию сил, внутренних возможностей, умений создавать условия, благоприятные для реализации этих целей, устанавливать необходимые для этого контакты и т. д.;

• неадаптивной активностью, благодаря которой педагог, обнаруживая проблемы по ходу своей работы, ставит перед собой новые профессиональные задачи и стремится решить их (не дожидаясь, что кто-то сделает это за него);

• способностью к рефлексии оснований, средств, способов, результатов и последствий профессиональной деятельности. Профессиональную позицию и соответствующую ей деятельность педагога как субъекта мы изобразили с помощью схемы 3:

Схема 3. Профессиональная позиция и соответствующая ей деятельность педагога как субъекта

1.2. Педагогическая деятельность как проектная

С позиций антропологического подхода именно педагог, являясь не просто исполнителем, а субъектом (иначе говоря,

Кларина Любовь Матвеевна

хозяином, творцом и организатором) своей профессиональной деятельности, определяет стоящие перед ним цели и задачи, касающиеся воспитания и образования его подопечных. И если ценности и цели педагога могут в той или иной степени приближаться к ценностям и целям выбранной образовательной программы, то задачи7, им поставленные, всегда своеобразны, поскольку они варьируются в зависимости от условий. Его собственная «самость», субъектность, также является условием образования и развития его подопечных.

Какие бы образовательные программы, методические разработки и пособия ни были выбраны, даже если они очень близки пользователю по ценностям и целям, все же поставленные им задачи не могут полностью совпадать с теми, которые решают авторы. Субъект педагогической деятельности конкретизирует стоящие перед ним задачи в зависимости от условий, в которых они решаются. Но условия, в которых разворачивается образование, не бывают одинаковыми - они имеют место только «здесь и теперь». В самом деле, условия эти обладают разного рода нюансами, где - помимо дидактического, социального, природного, предметно-материального - отражаются и индивидуально-личностные особенности как ребенка, так и самого педагога, своеобразие группы детей в целом.

Для выявления этих нюансов надо рассмотреть следующие многоплановые характеристики:

• ситуация развития, в которой находится каждый ребенок группы;

• уровень развития ребенка (этот уровень может быть охарактеризован степенью освоения ребенком средств и способов взаимодействия с миром, объемом накопленного опыта, степенью его осознанности, степенью проявления субъектной позиции по отношению к этому опыту и т. д.);

• интересы детей, их ведущие ценности и цели;

• уровень развития группы в целом;

• ведущие ценности, цели самого педагога, его интересы, склонности, уровень профессионализма и т. д.

Итак, для педагогической деятельности характерно то, что и ее задачи в целом, и замысел каждой конкретной образовательной ситуации не предопределены ни программой, ни методическими разработками. Поэтому, выбирая и анализируя ту или иную образовательную программу, соответствующие ей методические рекомендации, надо иметь в виду, что педагогическая деятельность по своей сути является проектной, не может быть реализована вне проектных форм.

Это означает, что, в отличие от исполнительской деятельности, цель которой предопределена (и исполнителю остается лишь достичь ее), педагогическая деятельность всякий раз требует постановки, осознания целей и задач, т. е. предусматривает «процесс промысливания того, чего еще нет, но должно (не

7

Напомним, что задача определяется как цель, заданная в определенных условиях.

должно) быть» [1, с. 10].

В основе педагогического проектирования лежит общая схема проектной деятельности, разработанная Н.Г. Алексеевым:

Замысел —► Реализация —► Рефлексия

Конкретизировав эту схему по отношению к педагогической деятельности, мы получили следующую пошаговую схему педагогического проектирования:

Схема педагогического проектирования

1. Проведение анализа ситуации, сложившейся в группе детей (в детском саду в целом), с опорой на определенные ценности, с целью выявления проблем, требующих решения, или идей, которые необходимо и можно реализовать с точки зрения автора проекта

2. Выбор и (или) формулировка проблемы образования и развития конкретных детей (детской группы), которую намерены решать авторы проекта, или идеи, которую они хотят реализовать в этой области. Обоснование выбора проблемы (идеи)

3. Анализ причин выявленной образовательной проблемы (или возможностей реализации идеи); уточнение целей и возможных результатов ее решения (реализации)

4. Определение ключевых (концептуальных) подходов, на основе которых будет проводиться решение данной проблемы (реализация планов). К какой культурной традиции (научной школе) они принадлежат? (Обсуждается с научным руководителем и (или) с членами профессиональной общности)

5. Обоснование и рефлексия замысла решения выделенной проблемы (реализации идеи):

• в чем состоит замысел, где, когда, каким образом намечается его воплощение?

• каковы при этом задачи автора проекта?

• прогнозирование - удастся ли в результате реализации замысла решить выявленные проблемы развития и образования детей, каких положительных и отрицательных результатов следует ждать? Каким образом можно усилить позитивные и нейтрализовать негативные результаты?

6. Разработка поэтапной программы (плана) деятельности по реализации намеченного замысла

7. Реализация намеченного проекта. Какие ресурсы необходимо привлечь, чьей и какой именно помощью воспользоваться?

8. Проведение рефлексии результатов, полученных при реализации проекта (в сравнении с целью и задачами), хода их достижения и последствий:

• какие задачи и в какой мере удалось решить;

• что получилось, благодаря чему, каким средствам, способам, ресурсам, что не получилось, почему;

• какие новые задачи и идеи появились

Схема 4. Педагогическое проектирование

2. Требования к построению педагогического проекта, направленного на развитие субъектности ребенка дошкольного возраста

2.1. Субъектно-ориентированная дошкольная дидактика: ее предмет и особенности

Поиск дидактических условий, необходимых для развития субъектности у детей дошкольного возраста, является пред-

Кларина Любовь Матвеевна

метом дидактики, которую мы, в отличие от традиционной, назвали субъектно-ориентированной дошкольной дидактикой8.

Одним из основных постулатов, на который опирается субъектно-ориентированная дошкольная дидактика, является возрастная периодизация развития субъектности в онтогенезе, разработанная В.И. Слободчиковым [20]. Согласно этой периодизации ребенок к концу дошкольного возраста - при создании благоприятных условий - становится субъектом собственной душевной жизни (см. схему 5). Проблема состоит в том, чтобы найти эти условия: какой стиль общения между взрослыми и детьми надо установить, какое содержание отобрать, каким образом организовать образовательный процесс в детском саду (какие формы, методы, средства, способы работы с детьми использовать) для того, чтобы каждый ребенок развивался как субъект собственной душевной жизни - творец своих «умений и хотений» (по выражению Г.А. Цукерман), своих представлений о мире, а также мог адекватно взаимодействовать с ним -общаться, познавать, преобразовывать. Этот «фундамент», заложенный в дошкольном возрасте, дает ребенку возможность со временем приблизиться к (идеальному!) уровню развития субъектности взрослого (см. схемы 1 и 2).

Индивид способен действовать как субъект, имеющий замысел собственной деятельности, при наличии как минимум следующих условий:

• если у него появляется мотивация - возникает желание осуществить свой замысел («Хочу это сделать!»);

• если он, с одной стороны, верит9 в свои силы, с другой -владеет средствами и способами тех видов деятельности, которые необходимы для осуществления намеченного замысла («Могу это сделать!»);

• если он способен мобилизовать собственные ресурсы (интеллектуальные, физические, эмоциональные), волю, внимание и т. д. - все, что требуется для выполнения этих видов деятельности в наличествующих условиях их протекания («Буду делать!»), направив их на достижение поставленной цели.

Проиллюстрируем сказанное схемой 5:

узнавать

Я хочу / могу / буду (с)делать

(на)учиться

общаться

8 ц

На наш взгляд, для дошкольной дидактики больше подходит именно этот термин - субъектно-ориентированная (нежели более привычный - личностно-ориентированная). Для этого есть несколько причин. Во-первых, целью образования на этом этапе является развитие субъектной позиции ребенка по отношению к своей душевной жизни [19]; во-вторых, ориентируется эта дидактика на субъективную реальность, складывающуюся как у ребенка, так и у близкого ему взрослого.

9 Деятельность взрослого направлена,

в частности, на создание и укрепление этой веры.

другие

природа рукотворный мир Схема 5. Становление ребенка как субъекта собственной жизни

я сам

10 Субъектным опытом мы называем опыт такой деятельности, при выполнении которой индивид занимает субъектную позицию, т. е. придает этой деятельности собственный смысл, действует по своему замыслу - определяет цель деятельности, ее средства, план осуществления, проводит анализ и коррекцию результатов.

На этой схеме мир делится на четыре сферы: «Природа», «Рукотворный Мир», «Другие» и «Я сам» (эта часть схемы разработана В.А. Петровским). Подчеркнем, что такое разделение действительности имеет условный характер. В соответствии с ним к сфере «Природа» относятся не только объекты живой и неживой природы как таковые, но и все многообразие физических и биологических закономерностей. «Рукотворный мир» - это все, что сделано человеком, т. е. не только предметы быта, произведения искусства, но и многочисленные «языки» (куда входит «язык» букв, цифр, геометрических форм, красок, звуков, движений, язык сказки и реалистического повествования и т. д.). Сфера «Другие» включает способ существования, образ жизни, внутренний мир окружающих людей, сказочных персонажей, фантастических существ и т. д., правила, которые существуют в отношениях между ними. «Я сам» - это собственное физическое «я» каждого и его самосознание, охватывающее действия и отношение к ним.

В развитии ребенка можно выделить три направления: познавательное, духовно-практическое и эмоционально-ценностное (на схеме 5 они показаны с помощью трех линий, которые соединяют условное обозначение ребенка с каждой из сфер).

Развитие во всех этих направлениях требует большой разноплановой деятельности взрослых. Так, необходимо создать условия для освоения детьми - на житейском, донаучном уровне - средств и способов познания и описания объектов и закономерностей живой и неживой природы, эстетических свойств и закономерностей создания предметов быта, искусства и культуры, возможностей использования знаково-символической реальности (разного рода «языков»), а также присвоения ими правил жизни и построения отношений между различными существами. Кроме того, детям необходимо овладеть средствами и способами преобразования окружающего мира (учитывая специфику каждой его сферы), эмоционально-ценностного общения с ним [6]. Освоение средств и способов взаимодействия с миром помогает ребенку в построении действий - развивается его «Могу!». Но для того, чтобы стать субъектом собственной деятельности, этого недостаточно - необходимо развитие еще «Хочу!» и «Буду!». В самом деле, если даже индивид в совершенстве владеет средствами и способами деятельности, но не занимает по отношению к ней субъектную позицию, он в лучшем случае может стать хорошим исполнителем - воплощать чужие идеи, интересы, замыслы. Для развития авторства, организаторских способностей (непременных атрибутов субъектности) необходимо создавать условия, побуждающие ребенка накапливать субъектный опыт10 - опыт проявления субъектной позиции. При этом очень важно, чтобы замыслы, появляющиеся у детей, были гуманны, соответствовали общечеловеческим ценностям. Для

Кларина Любовь Матвеевна

этого необходимы такие условия, благодаря которым у ребенка не только складываются представления об истинных общечеловеческих ценностях, но он приобщается к ним, присваивает их себе.

Таким образом, в целях развития субъектности детей дошкольного возраста в детском саду необходимо осуществлять работу в двух направлениях:

1) создавать условия для приобщения детей к культуре, накопленной человечеством, где определенное место занимают общечеловеческие ценности и способы взаимодействия с миром;

2) создавать условия для накопления ребенком субъектного опыта разных видов деятельности, жизнедеятельности в целом - в ходе самостоятельных сюжетно-ролевых, режиссерских, подвижных игр, манипулирования предметами, экспериментирования (как в области природы, так и социального), по мере роста самостоятельности, освоения продуктивной, поисковой деятельности, общения и др.

В целом, исходя из уже упомянутого нами принципа детерминизма С.Л. Рубинштейна, согласно которому внешнее преломляется и опосредуется в складывающейся у ребенка субъективной реальности, а также учитывая закономерности развития субъектной позиции индивида, можно утверждать, что сущность адекватно организованного процесса дошкольного образования состоит в том, чтобы создать такие условия, в которых у ребенка, в общности с близким взрослым, расширяется и структурируется субъектный опыт, набор средств и способов взаимодействия с миром. Благодаря этому соответствующим образом, в каждом случае уникальным, изменяется субъективная реальность ребенка. Общая тенденция этих изменений - при нормальном течении образовательного процесса - проявляется в способности ребенка активно и творчески участвовать в дальнейшем взаимодействии с миром, усиливая тем самым субъектную позицию. Это, в свою очередь, побуждает его к приобретению нового опыта, причем процесс этот становится все более самостоятельным.

Дошкольная субъектно-ориентированная дидактика принципиально отличается от школьной в силу того, что процесс образования в дошкольном возрасте - психологическая природа его протекания и, стало быть, закономерности его организации - очень отличается от аналогичного процесса у школьников. Причины этого своеобразия связаны с коренным различием психического развития детей, переживших кризис семи лет (и перешедших на ступень персонализации, согласно возрастной периодизации В.И. Слободчикова [20]), и еще не прошедших этот кризис (находящихся на ступени одушевления, в соответствии с той же периодизацией).

11 Усвоение - это психический процесс, связанный с внутренними изменениями индивида; в отличие от учения, которое представляет собой «в значительной степени практическую деятельность, проявляющуюся внешне», направленную на создание условий для усвоения содержания социального опыта [12, с. 40].

Л.С. Выготский утверждал, что «ребенок раннего возраста учится по своей программе; ребенок школьного возраста учится по программе учителя, а дошкольник способен учиться в меру того, в меру чего программа учителя становится его программой» [3, с. 126]. Следовательно, дети дошкольного возраста не способны действительно освоить или усвоить11 что-либо (то есть внутренне измениться), если это не входит в их собственную программу, а предлагается извне. Иначе говоря, для того, чтобы добиться усвоения ребенком того или иного содержания, надо, чтобы он захотел этого сам, чтобы это стало его замыслом. В противном случае, ребенок - даже при большом желании соответствовать замыслу взрослого - лишь имитирует (причем, зачастую невольно) ту деятельность учения, которую от него ожидают. Но подлинного усвоения при этом не происходит. Из этого, в частности, следует, что в какую бы развивающую среду мы ни поместили ребенка, он «возьмет» из нее лишь то, что соответствует его собственному замыслу. Такое спонтанное усвоение, соответствующее замыслу ребенка, возможно в том случае, если создана психологически комфортная обстановка. Для естественно развивающегося ребенка дошкольного возраста это связано с ощущением, что он действует свободно -не по указанию взрослого, а сам является источником своей активности. Это случается, когда он делает то, что ему интересно. Задача взрослого при этом построить образование дошкольника на интересующем его материале, одновременно расширяя и развивая интересы ребенка. Именно в этом случае программа взрослого может стать его программой.

Можно предположить, что если бы собственная программа учения была известна самому ребенку, то проблемы ее реализации решались бы намного проще. Сложность связана с тем, что эту программу в точности невозможно определить: ребенок не является ее субъектом, он ее не осознает, да и зависит она зачастую от случайных событий в окружающем его мире и в связи с этим постоянно изменяется, т. к. интересы ребенка ситуативны. В какой-то степени ее может «угадать» близкий взрослый - тот, кому известны интересы, особенности, способности ребенка, нюансы его жизнедеятельности, понятна ситуативная речь, то есть тот духовно близкий ребенку человек, который имеет доступ к его внутреннему миру. Определение такой образовательной программы для ребенка и составляет существенную часть добровольно взятых на себя функций близкого взрослого, входящего в со-бытийную детско-взрослую общность.

Детско-взрослая со-бытийная общность представляет собой такое со-вместное бытие взрослых и детей (бытие не рядом, а именно вместе), для которого характерно их содействие друг другу, сотворчество, сопереживание, где учитываются интересы, склонности, особенности каждого, его желания, права и обязанности.

Как уже было сказано, детско-взрослая общность в ДОУ должна стать полноценным субъектом разных видов деятельности и развития ребенка дошкольного возраста. Со-бытийность - гармония связей и отношений - этой общности развивается в процессе адекватно организованной совместной жизни и деятельности детей и взрослых (как профессиональных сотрудников, так и родителей воспитанников). С другой стороны, субъективная реальность ребенка формируется и развивается внутри этой детско-взрослой общности, зависит от характера, уровня и гармоничности развития связей и отношений в самой этой общности.

Необходимость создания детско-взрослой со-бытийной общности связана еще и с тем, что самостоятельность, инициативность, творчество ребенка, лежащие в основе его субъектной позиции, могут развиваться только в общности. Для того чтобы что-то сделать, недостаточно уметь («Могу!») и хотеть («Хочу!»), надо еще осмелиться - отважиться действовать самостоятельно, проявить инициативу, не дожидаясь образца или же преодолевая его. Только в этом случае у ребенка может появиться «Буду!». Чтобы это случилось, нужна уверенность, что его верно поймут и помогут в любом случае - каков бы ни был исход предпринятых им попыток. Именно такую среду представляет собой детско-взрослая со-бытийная общность, которая обеспечивает дошкольнику возможность «осмелиться», решиться действовать.

Собственно говоря, в со-бытийной общности деятельность ребенка опосредована деятельностью взрослого, его готовностью (в основе этой готовности лежит любовь!) и способностью прийти на помощь, когда это необходимо, в той мере и таким образом, которые уместны.

2.2. Условия приобщения детей к культуре, накопленной человечеством

2.2.1. Об условиях приобщения детей к общечеловеческим ценностям

Близкий взрослый делится с детьми не только собственными ценностями (которыми он руководствуется в жизни), но и теми, которые признаны общечеловеческими - «Добро», «Любовь», «Красота», «Истина», «Здоровье» и т. д. [8]. Приобщение к общечеловеческим ценностям необходимо для развития идентичности ребенка с человеческой общностью, к которой он принадлежит. Обсуждение этих ценностей (в контексте разного рода ситуаций), выработка отношений к ним необходимы для развития чувства идентичности между ребенком и взрослым, между детьми группы: «Нам нравится (или, наоборот, не нравится) одно и то же. Мы готовы отстаивать эти ценности».

Знакомство с этими ценностями проходит более ярко (в частности, в силу того, что вызывает разнообразные эмоции -

как позитивные, так и негативные), когда с детьми не только проживаются ситуации, в которых они очевидны, но и ситуации, в которых превалируют так называемые «антиценности» (такие, как «Зло», «Ненависть», «Безобразие», «Ложь», «Нездоровье» и др.). Благодаря адекватно подобранному содержанию и дидактическому материалу - через посредство художественной литературы, иллюстраций, жизненных ситуаций (в частности, отраженных в фотографиях, видеоматериалах и т. д.) -и соответствующей организации процесса знакомства с ним формируется отношение дошкольников (с позиции присваиваемых ими ценностей) как к позитивно, так и к негативно окрашенным событиям, происходящим в каждой из сфер окружающей действительности - в Природе, в Культуре, в мире Других существ, в собственном внутреннем мире ребенка.

На всем протяжении жизни важно развитие идентичности с природой, с общечеловеческой культурой, с культурой своей страны, с социумом, с самим собой, для чего необходима открытость по отношению ко всем перечисленным сферам окружающего мира.

На этой основе возможно становление и развитие автономии - в том случае, если создаются условия для осмысления детьми той или иной ситуации, для выбора определенного варианта действий. С другой стороны, развитие автономии невозможно без развития «Могу!». Поэтому детей надо знакомить с теми средствами и способами познания и преобразования мира, общения с ним, которые им доступны.

2.2.2. Условия освоения дошкольниками средств и способов взаимодействия с миром

Напомним, что метафорически мы выразили субъект-ность, используя три глагола - «Хочу!», «Могу!», «Буду!», - характеризующие отношение индивида к собственному замыслу. Это возможно, если содержание образования является инструментальным по отношению к собственной деятельности ребенка - помогает ему в этом. Таким содержанием являются не просто знания, умения, навыки, как это предлагается в одних программах, или представления и умения - в других. Мы полагаем, что в основе этого содержания лежат представления о средствах и способах взаимодействия с миром,, каждой из его сфер, умения пользоваться ими. Такие представления необходимы для того, чтобы состоялось «Могу!» ребенка, без чего развитие его автономии, а следовательно, и субъектности, невозможно.

На этапе дошкольного детства нормально развитый ребенок при благоприятных условиях может освоить представления:

• о таких средствах познания, как всякого рода эталоны (сенсорные, измерительные, нравственно-этические, эстетические и др.), модели, речь, представления о самых разных, так называемых «базовых» категориях («бытие»,

Педагогическое проектирование условий развития

субъектности детей дошкольного возраста _|

Кларина Любовь Матвеевна I

«пространство», «движение», «время», «состояние», «изменение», «качество», «количество», «величина», «потребности», «отношения» и др.);

• о способах эмпирического познания (наблюдение (включая самонаблюдение), обследование предметов, пробующие действия, экспериментирование, моделирование и др.), способы логического познания (сравнение, классификация, сериация, анализ, синтез и др.);

• о таких общих средствах и способах преобразования действительности, как постановка цели, выбор средств для ее достижения, планирование их применения, реализация намеченного, контроль, оценка результатов и их коррекция;

• о средствах и способах эмоционально-ценностного общения с миром, в частности о языке эмоций, мимике, пантомимике.

2.3. Требования к отбору и структурированию содержания дошкольного образования

В системе дошкольного образования можно выделить два типа содержания, принципиально отличающиеся друг от друга, и, в то же время, тесно связанные между собой:

• содержание, совершенствующее умения и навыки ребенка («навыковое содержание» [27]);

• содержание, развивающее представления ребенка о средствах и способах взаимодействия с окружающим миром. Организация образовательных ситуаций, основанных

на разном содержании, безусловно, различается. Если рассматривать их в контексте базовых педагогических позиций, выделенных В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман [22], то можно утверждать, что типичной позицией взрослого в «навыковой» ситуации является «Умелец», в развивающей - «Учитель» или «Мудрец».

С детьми дошкольного возраста и та, и другая позиция реализуются своеобразно по сравнению с тем, как это происходит в школе. Как уже было сказано, в детском саду и в том, и в другом случае необходимы дополнительные усилия взрослого, направленные на то, чтобы его программа - будь то программа совершенствования или развития - стала собственной программой ребенка, чтобы у него появился соответствующий замысел. Для этого можно использовать разные модели поведения воспитывающего взрослого. Так, это может быть эмоциональное «заражение» ребенка тем интересом, который есть ¡¡7£ ] 11 у взрослого. Или же возможно предварительное знакомство ре- ^ХЧ. /я бенка с той задачей, в ходе решения которой он встречается [ХЧлЛА

с новым средством познания или преобразования действитель- ^ ^

ности, создание таких условий для его самостоятельных попыток отыскать это средство, при которых у него пробуждается I Я интерес к поставленной перед ним проблеме, она становится Ш

его собственной. Можно идти «от ребенка», от его интересов, от его собственного замысла познавательной или продуктивной деятельности - помогать ему реализовывать этот замысел.

В том случае, когда основная направленность программы - совершенствование навыков, в качестве средства обучения продуктивен, в частности, анализ работ, к которому взрослый привлекает детскую общность. Ребенок, отмечая успехи своих товарищей и выделяя те стороны их действий, которые следует совершенствовать, имеет возможность посмотреть через призму оценки чужих работ на продукт собственной деятельности. При благоприятных обстоятельствах это может навести его на размышления о своих достижениях, достоинствах (и недостатках!), о возможностях их совершенствования. Размышления такого рода создают предпосылки для появления у детей сравнивающей рефлексии, которая проводится как рефлексия собственных умений, достижений («Вот такими средствами и способами я владею, а такими - еще нет») и намерений («Этим средствам и способам мне надо научиться!»). Собственно говоря, это большое продвижение на пути подготовки к школе: ребенок перестает относиться к своим действиям как к идеальным, благодаря чему перед ним открывается перспектива их совершенствования. На этой основе близкий взрослый вместе с ребенком намечает программу совершенствования его навыков. Принципиально, чтобы такая программа соответствовала интересам ребенка - была связана с привлекающим его содержанием и любимыми видами деятельности. Реализацию ее надо организовать так, чтобы совершенствование умений ребенка постоянно подчеркивалось, чтобы он переживал радость успеха, которая разделяется и детьми, и взрослыми, входящими в общность, к которой он принадлежит.

В отличие от развивающего обучения в школе, где содержание составляет теоретическое знание, мы полагаем, что развивающее содержание в детском саду связано, в первую очередь, с представлениями о средствах и способах взаимодействия с миром.

В ходе развивающего обучения дошкольников очень важно обсуждать с ними средства и способы решения той или иной познавательной или продуктивной задачи: выяснять, благодаря каким именно их действиям удалось (или, наоборот, не удалось) узнать то, что они намечали. Отвечая на вопросы взрослого, рассказывая о том, что делали, дети осваивают естественный «язык средств и способов». Например, объясняя, как он узнал, что одна из предложенных ему лент длиннее другой, ребенок для обозначения своих действий использует такие слова, как «сравнить» (при этом соблюдаются определенные правила), «измерить» (с помощью определенной «мерки»).

Помогают выделению средств и способов познания игровые ситуации, в контексте которых формулируются познавательные задачи. Например, ребенку предлагается следующий

Кларина Любовь Матвеевна

игровой сюжет: «Чебурашка и Крокодил Гена спорят, что дальше продвинется - кубик или шарик (машинка или санки), если поместить их на вершину деревянной горки. Как узнать, кто из них прав?». Большинство детей сначала подключается к спору этих персонажей, поддерживая одного из них; некоторые признаются, что не знают, кто прав; часть детей утверждает, что оба правы. Обычно требуется специальное разъяснение - повторение вопроса «как узнать - что надо для этого сделать?». Это помогает ребенку понять направленность вопроса на способ проверки и доказательства правоты героев этой ситуации. Уяснив смысл вопроса, дети обычно догадываются, что «надо попробовать...».

Деятельность взрослого при этом такова: выстраивая ситуации возможных проб и предлагая соответствующие вопросы, он помогает ребенку определить условия экспериментирования и наблюдений, благодаря которым решается предлагаемая задача. Выявить, какие из использованных средств и способов приводят к желаемому результату при решении задачи, проанализировать, какие из них являются существенными для ее решения, помогают такие вопросы взрослого: «Что мы сделали? Как мы это делали? Что нам помогло? Что и как у нас получилось? Что и как мы делали (для того, чтобы удалось то, что мы задумали)?». Эти вопросы являются основой для развития у дошкольников внешней полагающей рефлексии отдельных предметных действий и приобретенного опыта деятельности в целом, имеющей большое значение для формирования субъектности на этом возрастном этапе. Этому же служат и вопросы типа «Что тебе показалось особенно интересным? Что тебя удивило (порадовало, заставило задуматься)?», лежащие в основе эмоциональной рефлексии.

Субъектом развития разного вида рефлексии у дошкольников является детско-взрослая общность; непосредственный организатор рефлексии, как правило, взрослый, который входит в эту общность: он создает рефлексивную ситуацию, организует работу детской общности, отдельных детей для рефлексивного осмысления происходящего с ними. В дошкольном возрасте чрезвычайно большую роль играет со-бытийная общность близкого взрослого с каждым из детей. Схематично их взаимодействие можно изобразить следующим образом - см. схему 6:

Схема 6. Со-бытийная общность в детском саду

В школе учитель - общественный взрослый - опирается на детскую общность, внутри которой и посредством общения в которой реализуется развивающее обучение:

Схема 7. Со-бытийная общность в школе

Основа связей и отношений детской общности закладывается в дошкольном возрасте. Поэтому необходимо создавать соответствующие условия в детском саду, которые еще требуют специального изучения.

Следует подчеркнуть, что умение действовать по образцу необходимо для осуществления многих жизненно важных навыков (например, навыков самообслуживания), а также для освоения большой части содержания обучения как в детском саду, так и в школе. За освоение этих навыков «отвечает» так называемое «совершенствующее обучение», которое может и должно носить в детском саду развивающий характер.

Вообще говоря, характерной особенностью детей дошкольного возраста является их склонность к поверхностной имитации действий, когда они подражают лишь внешнему рисунку этих действий (это ярко проявляется, например, в сюжетно-ролевых играх детей, где ребенок, не стремясь добиться результата, лишь изображает действие, обозначает его). Чувство идентичности (пусть еще не осознанное) побуждает ребенка следовать образцам, которые демонстрирует ему взрослый. Стремление к идентичности со взрослым стимулирует желание ребенка подражать ему, добиваться таких же успехов при воспроизведении заданных ему образцов. Совершенствующее обучение может приобрести характер развивающего, если ребенок, действуя по образцу, не просто воспроизводит его внешний рисунок, но выделяет смысл необходимых имитационных действий, различает существенные и несущественные признаки образца действий взрослого. Благодаря этому воспроизведение становится осмысленным, появляется позиция: «Я поступаю таким образом, не только подражая кому-то, а потому что знаю, какой смысл за этим стоит».

Отбор и структура содержания образования в детском саду должны соответствовать еще целому ряду требований, сформулированных с позиций субъектно-ориентированной дошкольной дидактики. Приведем некоторые из них.

Кларина Любовь Матвеевна

В любом случае, для того, чтобы у ребенка дошкольного возраста появлялось желание («Хочу!») учиться, узнавать что-либо, содержание его образования должно быть эмоционально привлекательным, вызывать удивление, интерес, раздумье, радость открытия, успеха при решении познавательных и продуктивных задач.

Содержание образования отбирается и структурируется с учетом субъективной реальности ребенка дошкольного возраста и близкого ему взрослого, необходимости развития этой субъективной реальности. Для того чтобы ребенок адекватно воспринимал предлагаемое ему содержание образования, оно должно лежать в зоне его ближайшего развития. При этом важно, чтобы организация образовательного процесса была нацелена на постоянное расширение зоны ближайшего развития.

Содержание структурируется как системная совокупность образовательных ситуаций [19], через посредство которых педагог расширяет опыт детей (и, соответственно, саму зону их ближайшего развития), внося в него новые для них средства и способы взаимодействия с миром, организуя рефлексию для того, чтобы ребенок осознал их.

С точки зрения субъектно-ориентированной дошкольной дидактики, содержание образования и образовательный процесс в целом должны давать ребенку возможность постигать целостность окружающего мира.

Этим требованиям в максимальной степени отвечает сочетание тематического проектирования и интегрированного подхода. При этом выполняется одно из основных правил дошкольной дидактики: содержание дошкольного образования должно быть небольшим по объему, но емким. Это возможно, если отбирать содержание таким образом, чтобы оно позволяло рассматривать разные аспекты одного и того же явления. Благодаря этому можно на одном содержательном материале развивать разные виды опыта детей (естественно-научный, социальный, логико-математический, эстетический опыт, опыт двигательной активности и др.).

Например, содержание познавательного развития дошкольников можно выстроить так, чтобы перед детьми постоянно вставала необходимость выяснения доступных для них биологических и социальных характеристик, логико-математических, физико-химических и эстетических свойств и закономерностей самых различных явлений и объектов, способов обращения с ними, их использования. Такое построение содержания ставит детей перед необходимостью аналитических, синтетических и оценочных действий по отношению к доступным для их понимания природным и социальным явлениям, событиям общественной жизни, человеческим поступкам (в том числе и собственным), входящим в круг их интересов. Благо-

даря этому появляется возможность зарождения некоей позиционности действий детей - на основе развития их идентичности, автономии и рефлексивности. Эти процессы идут гораздо более интенсивно, если создана детская общность: общаясь со сверстниками, вступая с ними в отношения, ребенок оказывается в условиях, когда ему надо определить и их, и свою позицию (понять, с кем он, куда и как идет).

Целесообразно связать содержание познавательного и духовно-практического развития детей. Например, свойства материалов, из которых сделаны различные предметы, строение, функции предметов, возможности их использования, выделенные детьми в процессе познания, служат той основой (ориентировочной частью), на которой строится детская продуктивная деятельность.

Учитывая это, логично и практически удобно, отбирая и проектируя содержание, структурировать его вокруг какой-либо темы (такой тип отбора и проектирования содержания образования назван тематическим проектированием). Основой такой структуры может служить та или иная категория, например, «движение», «изменение», «количество», «качество», «растения» и др. Возможно и более традиционное для дошкольной дидактики структурирование - вокруг таких тем, как «Время года», «Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Животные», «Растения» и т. д.

Тематическое проектирование целесообразно сочетать с интегрированным подходом. Такой подход в наибольшей степени соответствует целостности, нерасчлененности восприятия, которая характерна для детей дошкольного возраста, позволяет рассматривать то или иное явление, событие с разных сторон, выделяя и изучая разные его аспекты.

С точки зрения субъектно-ориентированной дошкольной дидактики, интегрированный подход предусматривает:

• интеграцию образовательных целей и задач (при знакомстве с природой - с ее красотой, свойствами и закономерностями явлений, с рукотворным миром - освоение речи, языка знаков, символов, графики, цвета, движений и т. д. -ставятся общие задачи развития субъектности детей, их психических функций, коммуникативных способностей; освоения средств и способов взаимодействия с миром, в том числе наблюдения, экспериментирования, операций логического мышления и т. д., а также совокупности способов целенаправленного преобразования мира);

• интеграцию содержания образования, учебного материала (например, вокруг таких тем, как «Мы в детском саду и дома», «Мы - москвичи», «Наши игрушки», «Календарь. Времена года», «Весна и вода», «Деревья», «Наши книги», «В мире русских сказок» и др.).;

• интеграцию разных типов деятельности детей (совместную - «равноправную» - деятельность взрослых и детей,

Кларина Любовь Матвеевна

специально организованное обучение детей, самостоятельную поисково-познавательную и творческую деятельность детей, в том числе игровую, продуктивную и т. д.);

• интеграцию детей разного возраста (создание детской общности) на основе рассмотрения одной темы, содержание которой представлено на разных уровнях сложности, в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей детей;

• интеграцию усилий взрослых, причастных к воспитанию и развитию детей (как сотрудников образовательного учреждения - медиков, учителей, воспитателей, психологов, других специалистов, так и родителей воспитанников) - для этого необходимо создание профессионально-деятельностной общности.

Особое внимание, безусловно, следует уделить созданию условий для интеграции процессов образования (включающего обучающие и воспитывающие воздействия, внешние по отношению к ребенку) и развития (тех внутренних процессов, которые при этом возникают). В связи с этим уместно привести слова Л. Клингберга, который, комментируя концепцию С.Л. Рубинштейна, пишет: «Психическое развитие - это процесс, совершающийся в диалектическом взаимодействии внутренних и внешних факторов. Данный процесс происходит... в деятельности» [7, с. 205]. В связи с этим еще раз подчеркнем важность того факта, что разного рода деятельность ребенка дошкольного возраста направляется и корректируется детско-взрослой общностью (см. схему 8). Развитие этой деятельности,

Схема 8. Программа реализации замысла педагогического проекта

12 „

Творческая самостоятельность ребенка понимается как его право решать задачи по-своему,

в частности отклоняться от исходных образцов действий, деятельности в целом, поведения.

13 тг

Под словом «занятие» мы подразумеваем занятие не классно-урочного типа, а беседы, дидактические и другие игры, детское экспериментирование, наблюдения и т. д.

а значит, и ее носителя, зависит от того, является ли детско-взрослая общность со-бытийной, насколько близки ребенку по духу взрослые, входящие в эту общность, какую позицию они занимают, каков стиль отношений между детьми и взрослыми, между сверстниками, какой уровень самостоятельности предоставляется детям, каким образом это происходит - насколько разумно деятельность ребенка опосредована деятельностью взрослого.

Детско-взрослая со-бытийная общность определяет методы, которые преимущественно носят совместный частично-поисковый характер: «дозированные подсказки» взрослого ребенку, диалог, совместное обследование предметов, наблюдение, экспериментирование, моделирование, обсуждение и т. д. Одна из проблем дошкольной субъектно-ориентированной дидактики состоит в том, чтобы выявить те конкретные формы, в которых выражаются процессы обособления и отождествления, протекающие в детско-взрослой общности. Тогда, создав условия для тех из них, которые имеют продуктивный характер, можно активно влиять на развитие общности, переводить ее на новый уровень.

2.4. Об особенностях организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении

Важно, чтобы организация образовательного процесса предусматривала решение задачи развития творческого воображения как фундаментального психологического новообразования дошкольного детства. Благодаря этому появляются основания для развития творческой самостоятельности12 детей дошкольного возраста, что, в частности, требует укрепления связей между мышлением и воображением ребенка.

Образовательный процесс организуется так, чтобы была возможность для проявления неадаптивной активности (В.А. Петровский) ребенка. Для этого и содержание, и процесс образования должны помогать ему выходить за пределы уже достигнутого, вызывать у него желание совершать такой выход. Это возможно, если у ребенка есть представление о том, что за этими пределами лежит то, что еще не освоено, что хочется постичь. Проявлению и развитию неадаптивной активности способствуют в частности такие вопросы, которые задают ребенку в ходе интеллектуальной рефлексии при подведении итога занятия13: «Что ты уже знаешь о ..., что тебе об этом еще не известно? Что тебе хотелось бы узнать (освоить)? Чему научиться в связи с этим?» Одно из условий развития детской неадаптивной активности - это вовлечение родителей воспитанников в образовательный процесс (что является необъемлемой частью создания детско-взрослой общности). Их осведомленность о том, чем дети занимаются в течение дня в детском саду, какие задачи образования и развития детей пытаются решать

Кларина Любовь Матвеевна

его сотрудники, как они это делают, помогает инициировать и поддерживать стремления ребенка постичь еще не освоенное.

Образовательный процесс в целом проходит в форме диалога взрослых с детьми (а не монолога взрослого), предполагает совместное решение ими познавательных и практических задач, партнерские отношения.

Дело в том, что в рамках традиции, установившейся в российском дошкольном воспитании, считается, что педагог, проводя занятие с детьми, непременно должен дать им те знания, которые установлены программой. Поэтому даже в тех случаях, когда занятие организовано таким образом, что дети пытаются отыскать эти знания сами, в конце концов - независимо от того, нашли дети искомое решение или нет, - им предоставляется готовый ответ. В отличие от традиционных занятий, образовательные ситуации как одна из форм процесса образования в детском саду предусматривают:

• гибкий сценарий, т. е., придерживаясь поставленных целей, взрослый строит процесс их реализации, корректируя его в зависимости от того, что и как происходит «здесь и теперь»;

• непосредственную связь содержания образовательной ситуации и организации ее проведения с интересами детей, их опытом, жизненными потребностями;

• активную целенаправленную деятельность детей, максимально возможные проявления их самостоятельности, инициативности и творчества в процессе поисков решений задач, предлагаемых в образовательной ситуации;

• рефлексию тех средств и способов, с помощью которых детям удается (или, напротив, не удается) решить поставленные ими познавательные и практические задачи;

• эмоциональную рефлексию процесса и результатов решения задач.

2.5. О развитии субъектного опыта дошкольников по отношению к разным видам детской деятельности в ДОУ

Развитие субъектного опыта ребенка происходит, когда он действует как субъект какой-либо деятельности, т. е. когда у него есть собственный замысел этой деятельности, который он самостоятельно реализует, мобилизуя при этом собственные силы и способности, несмотря на какие-либо внешние помехи. Реализация собственного замысла может осуществляться в рамках заданной кем-либо деятельности (выполнение какой-то деятельности «по-своему»), а может быть самостоятельным выбором деятельности как таковой («Я сам решаю, чем и как я займусь и что при этом сделаю»).

Для развития субъектного опыта детей дошкольного возраста требуется специальное создание таких ситуаций, которые позволяют ребенку занимать субъектную позицию,

побуждают его к этому. Создавая такие ситуации, взрослый в качестве содержания образования использует объекты, по отношению к которым ребенок может стать субъектом деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, поисковой, продуктивной, витальной, общения и т. д.). При этом вид деятельности, по отношению к которой развивается субъектная позиция ребенка, может варьироваться в зависимости от образовательных целей, которые ставит взрослый, учитывая возрастные и индивидуальные особенности своих воспитанников.

Для детского сада традиционна организация занятий «по замыслу». Как правило, это происходит в рамках продуктивных видов деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование и др.). В этих случаях замысел ребенка обычно ограничен как темой, заданной педагогом, так и средствами, которыми можно воспользоваться для его реализации (например, для рисования это или гуашь, или акварельные краски, для аппликации - бумага, для конструирования - определенный материал и т. д.). По сути, ребенок в ходе таких занятий руководствуется не своим желанием («Хочу!»), а опять выступает в роли исполнителя замысла взрослого.

Нельзя сказать, что в дошкольном образовании вообще отсутствует традиция предоставления детям возможности самим выбирать вид деятельности и заниматься ею по собственному замыслу (как правило, для этого отводится свободное время детей). Но сейчас в детском саду зачастую так много всякого рода занятий, что этого свободного времени у детей попросту нет. Так, в современном детском саду, помимо занятий по основной программе, проводятся дополнительные - хореографией, ритмикой, театрализованной деятельностью, шахматами, английским языком, разными видами спорта, занятия с логопедом, психологом и т. д. Они, естественно, организуются в соответствии с замыслом взрослого. Сюжетно-ролевые игры и другие виды детской творческой деятельности, в которых ребенок осуществляет собственный замысел, зачастую не находят себе места в жестком графике функционирования ДОУ. Такая зарегла-ментированность жизни детей не столь безобидна, как кажется на первый взгляд: она лишает детей возможности развивать субъектный опыт - самостоятельно выбирать деятельность и осуществлять ее по своему замыслу. В результате у современных детей шести-семи лет снижены способности к самоконтролю и управлению своим поведением по сравнению с показателями, которые были получены З.В. Мануйленко в 1948 году, о чем свидетельствуют исследования, проведенные Е.О. Смирновой и О.В. Гундаревой [24]. Это связано, в первую очередь, с низким уровнем развития сюжетно-ролевой игры у воспитанников современного детского сада.

Помимо времени, детский выбор часто ограничивается

Кларина Любовь Матвеевна

и предметно-материальной средой, организованной в группе детского сада. Ее необходимо обустроить так, чтобы у ребенка были возможность и желание выбирать вид деятельности и действовать самостоятельно. Безусловно, в первую очередь, организация среды должна полностью отвечать требованиям охраны жизни и здоровья детей. Очевидно, среда должна соответствовать интересам детей. При ее обустройстве взрослые должны не только учитывать эти детские интересы, но ориентироваться на них, изменять среду по мере их изменения. Окружающая ребенка среда должна быть эмоционально привлекательной для него. Тут важны не только правила эстетического оформления, но и соответствие закономерностям развития интеллектуальных эмоций (и эмоциональных комплексов): удивление, перерастающее в познавательный интерес, раздумье, включающее сомнения и уверенность, радость открытия, успеха. Кроме того, предметно-материальная среда в группе детского сада должна способствовать развитию детской общности: детям надо предоставить возможность действовать вместе, общаться друг с другом, если они заняты одним делом, и, напротив, не мешать друг другу, если увлечены разными.

2.6. О развитии собственной профессиональной субъектности педагогов ДОУ

Развитие профессиональной субъектности педагогов детского сада требует постоянной работы в двух ключевых направлениях: формирование профессиональной позиции (профессиональной идентичности, автономии, рефлексии) и обогащение профессиональных средств и способов, с помощью которых можно реализовать намеченный замысел обучения и воспитания своих воспитанников.

Источником такого развития, в частности, служат наблюдения и анализ образовательного процесса. Так, любая образовательная ситуация имеет развивающее значение как для ребенка, так и для воспитывающего взрослого: ребенок открывает для себя средства и способы решения стоящей перед ним познавательной, практической или коммуникативной задачи (благодаря чему у него формируются универсальные способности, зафиксированные в культуре); взрослый, отыскивая вместе с ребенком его путь открытия искомого способа, находит новые возможности для своей профессиональной деятельности, дифференцирует собственные профессиональные средства и способы, лучше узнает своих воспитанников (в частности осуществляя диагностику), обнаруживает новые нюансы и аспекты методик, учебного материала и, наконец, как отмечает Л. Клингберг, «контролирует и оценивает эффективность своего педагогического стиля, свою дидактико-методическую концепцию» [7, с. 113].

Что касается профессиональных средств и способов, то ключевым среди них, с точки зрения субъектно-ориентированной дошкольной дидактики, является дидактическая игра, содержащая две задачи - игровую и обучающую. Основной педагогический смысл состоит в том, чтобы, используя игровой мотив ребенка, пробудить у него желание научиться действиям, необходимым для выигрыша в этой игре, освоить средства и способы этих действий. Что же касается использования сюжетно-ролевой игры в качестве обучающей, то - по справедливому замечанию Е.Е. Кравцовой [10] - это далеко не всегда продуктивно. Сюжетно-ролевую игру можно использовать как полноценное средство обучения только в том случае, если она перестала быть для ребенка «самоценной деятельностью с ее условностями и отношениями между играющими» [10, с. 36]. Этот этап наступает, когда он «наигрался», настолько освоил игру, что она стала для него лишь формой - он передает ее не игровыми действиями, а обозначает вербально. В противном случае, если ребенок еще не научился играть, включение сюжетно-ролевой игры в образовательный процесс оказывается малоэффективным для усвоения того или иного материала, более того - даже вредным с точки зрения развития мотивации к учебной деятельности. Учебные мотивы, безусловно, пропадают, если у ребенка появляется досада от того, что у него отнимают возможность поиграть, что он не может реализовать свой игровой замысел.

В заключение кратко перечислим ряд способностей и знаний, которые необходимо развивать педагогу детского сада для осуществления проектирования своей деятельности.

На этапе анализа ситуации - для того, чтобы обнаружить проблему, педагогу необходимы способность наблюдать и анализировать действия, поведение, проявление индивидуальных качеств, интересов детей и их родителей; диагностировать уровень развития детей, усвоения ими знаний и умений, адекватности поведения, обучаемости; делать выводы и формулировать проблемы, видеть цель и пути ее достижения.

Для решения выявленной проблемы необходимо знакомство с научными идеями и их практическим воплощением, со средствами и способами профессиональной деятельности педагога, с педагогическими технологиями, опытом коллег в данном направлении.

На этапе формирования замысла особое значение имеет способность педагога к автономии, выработке собственной профессиональной позиции: «Я буду решать выделенную проблему определенным мною способом».

Для проведения педагогической рефлексии замысла и способов его осуществления необходимы рефлексивные способности: умение анализировать собственные интересы, склонности, особенности, выделять негативные и позитивные стороны замысла, фиксировать и анализировать результаты своей деятель-

Кларина Любовь Матвеевна

ности, сравнивать их с поставленными задачами; способности предвидеть последствия и результаты своих действий и т. д.

В ходе реализации намеченного замысла педагогу необходимы умение планировать свои действия, владение средствами и способами профессиональной деятельности, способность гибко применять их, целенаправленно действовать, а также организационные и коммуникативные способности.

Подводя итог сказанному, приведем структуру программы реализации замысла педагогического проекта (см. схему

H.Г. Алексеева: Замысел —► Реализация —► Рефлексия), направленного на развитие субъектности детей дошкольного возраста в детском саду. В эту структуру входят следующие виды программ (см. схему 8):

I. Программа деятельности по развитию детско-взрослой общности, в том числе по вовлечению в образовательный процесс родителей воспитанников детского сада.

2. Программа деятельности по становлению и развитию детской общности, которая включает как ровесников (детей, относящихся к одной возрастной группе), так и воспитанников образовательного учреждения в целом (детей из разных групп).

3. Программа деятельности по приобщению детей к культуре (включающая развитие мотивации детей по отношению к разным видам деятельности):

• к общечеловеческим ценностям («Добро», «Любовь», «Красота», «Истина», «Здоровье» и т. д.);

• к средствам и способам взаимодействия с миром (его познания, преобразования, общения с ним).

4. Программа деятельности по организации условий для развития у детей субъектного опыта по отношению к разным видам детской деятельности: поисково-познавательной, продуктивной, к игре (сюжетно-ролевой, строительной, настольно-печатной, спортивной и др.), к самообслуживанию, общению.

5. Программа деятельности по развитию субъектности педагога по отношению к своей профессиональной деятельности (через посредство развития профессиональной идентичности, автономии, рефлексивности, целевой и неадаптивной активности, культуросообразности и при-родосообразности действий), которая предусматривает:

• самообразование посредством изучения психолого-педагогической, методической и др. литературы;

• обучение на курсах повышения профессионализма;

• изучение опыта коллег;

• участие в семинарах, обсуждениях, дискуссиях, организуемых профессиональной общностью14.

14 п

В составлении этой программы существенную помощь субъекту оказывает профессионально-деятельностная общность, в которую входит и администрация детского сада. Проектируя развитие и деятельность образовательного учреждения в целом, эта общность предусматривает необходимое для этого профессиональное развитие каждого сотрудника, исходя из его особенностей, желаний (а не только потребностей учреждения).

Заключение. О перспективе дальнейших исследований

Дальнейшей разработки и развития требуют такие понятия, рассмотренные в данной статье, как субъектно-ориентированная дидактика, субъектный опыт, детско-взрослая общность, субъектность (включая ее характеристики - идентичность, автономия,, рефлексивность, целевая активность, природо-и культуросообразность деятельности) и др.

В дальнейшем необходимо рассмотреть субъектную позицию педагога по отношению к образовательной деятельности, которая включает в себя как его педагогическую деятельность, направленную на организацию и проведение образовательного процесса в целом, так и его деятельность по саморазвитию и самообразованию.

Кроме того, полноценное педагогическое проектирование должно сопровождаться исследовательской деятельностью (осуществление анализа), конструкторской деятельностью (конструирование образовательных и развивающих ситуаций) и управленческой деятельностью (соблюдение нормативных требований, распределение и реализация наличных ресурсов [21]).

В перспективе интересно сопоставить представленные нами модельные характеристики субъекта (идентичность, автономия, рефлексивность, культуро- и природосообразность действий, целевая активность) с базовыми педагогическими позициями и соответствующими им образовательными процессами, которые были определены В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман [22], а именно: «Родитель» (как позиция, направленная на выращивание жизнеспособного человека), «Умелец» (как позиция, направленная на формирование специальных способностей), «Учитель» (как позиция, направленная на обучение всеобщим способам деятельности), «Мудрец» (как позиция, направленная на воспитание Всечеловеческого в человеке).

Мы полагаем, что для развития субъектности важно, чтобы педагог-наставник занимал позицию «Мудреца»: именно она позволяет ему достичь поставленных целей, для реализации которых взрослый может занимать и каждую иную позицию, но это происходит как бы вторично. В связи с этим интересно провести позиционный анализ таких категорий, как содержание образования, образовательная среда, образовательный процесс и др. с точки зрения базовых педагогических позиций.

Не менее важно рассмотреть и вопрос о том, какие способности и профессиональные компетенции необходимы педагогу для полноценного осуществления им образова-

Педагогическое проектирование условий развития

субъектности детей дошкольного возраста _|

Кларина Любовь Матвеевна I

тельной деятельности с точки зрения антропологического подхода.

В силу того, что в данной статье представлены идеальные модели развития субъектности - как у детей, так и у профессиональных педагогов, - в ходе дальнейших исследований мы предполагаем рассмотреть соответствующие реальные процессы, происходящие в практике работы детских садов, выявляя при этом отклонения от рассмотренных моделей, а также рассматривая их причины и последствия.

Особого рассмотрения требуют и вопросы о том, какие характеристики уместны при описании «предсубъектности» дошкольника, как описывать процессы становления его субъ-ектности, а также - каким образом характеризовать процессы развития детско-взрослой общности, ее влияние на развитие субъектности того или иного ребенка. Остро необходима и разработка диагностических методик, которые бы давали возможность оценить продвижение в развитии субъектности детей, а также - профессиональной субъектности сотрудников ДОУ, в становлении и развитии детско-взрослой общности. Это позволит выявить условия, благотворно влияющие на развитие субъектности детей по отношению к разным видам детской деятельности, на развитие профессиональной субъектности сотрудников ДОУ. СТ

Литература

1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления. Дисс. (научный доклад) ... доктора психологических наук. - М., 2002.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. - М., 1983.

3. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Переиздание. - М., 2002. С. 125-136.

4. Кант И. Основоположения к метафизике нравов // Сочинения на немецком и русском языках. В 4 т. Т. 3. - М., 1997.

5. Кларина Л.М. «О, сколько нам открытий чудных.». Интеллектуальные эмоции и развитие детей // Детство: Педагогический альманах «У Родного Очага». - СПб., 1999. С. 49-76.

6. Кларина Л.М. Проблема выбора образовательной программы и ее реализации в детском саду (требования к созданию образовательной среды в ДОУ: дидактический и социально-педагогический аспекты) // Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ. - СПб., 2005. С. 5 47.

7. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. - М., 1984.

8. Концепция дошкольного воспитания. / Под ред. В.В. Давыдова, В.А. Петровского. - М., 1989.

9. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. -М., 1979.

10. КравцоваЕ.Е. Школа для маленьких или маленькая школа? // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 2. -С. 32-38.

11. Краткий психологический словарь. - Ростов н/Д.,

1998.

12. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. - Дубна, 1997. Ч. 1.

13. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М., 1980.

14. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону, 1996.

15. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. - 1996. -№ 3. - С. 100-109.

16. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

17. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. - 1986. - № 4. - С. 101-107.

18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. -М., 1989.

19. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. - М., 1995.

20. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов. - М., 2000.

21. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория//Очерки психологии образования. - Биробиджан, 2003. - С. 79-93.

22. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Мы, взрослые, и остальные люди // Семья и школа. - 1989. № 11-12; 1990. № 1-2.

23. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. - 2001. - № 4. - С. 91-105.

24. Смирнова Е.О., Гундарева О.В. Состояние игровой деятельности современных дошкольников // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 2. - С. 76-86.

25. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 6. -1990.

26. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). -2000.

27. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. - 1989. - № 2. - С. 39-47.

28. Эльконинова Л.И., Никитина И.Я. О внутренней картине позиционности действия старших дошкольников // Вопросы психологии. - 2006. - № 5. - С. 32-41.

29. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.

М.

М.