CC BY
305. Зарецкий, В. К. Один шаг в обучении — сто шагов в развитии: от идеи к практике /В. К. Зарец-кий. — DOI: 10.17759/chp.2016120309 // Культурно-историческая психология. — 2016. — Том 12. — № 3. — С. 149—188.
6. Зарецкий, В. К. Теорема Л. С. Выготского «Один шаг в обучении — сто шагов в развитии»: в поисках доказательства / В. К. Зарецкий. — DOI: 10.17759/chp.2015110305 // Культурно-историческая психология. — 2015. — Том 11. — № 3. — С. 44—63.
7. Кошелева, Ю. П. Наследие Л. С. Выготского в зарубежной психологии / Ю. П. Кошелева // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. — 2016. — № 1 (763). — С. 77—94.
8. Леонтьев, А. А. Л. С. Выготский / А. А. Леонтьев. — Москва : Просвещение, 1990. — 158 с.
9. Мещеряков, Б. Г. Взгляды Выготского на науку о детском развитии / Б. Г. Мещеряков // Культурно-историческая психология. — 2008. — № 3. — С. 103—112.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Приказы и письма Минобрнауки РФ. — Москва : Сфера, 2015. — 96 с. — ISBN 978-5-9949-0961-4.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И РЕСУРСЫ
Н. Г. МОЛОДЦОВА, кандидат психологических наук,
доцент кафедры психологии образования МПГУ (Москва) n201270@mail.ru
В статье рассматриваются структура, функции и особенности педагогического общения в условиях цифрового (дистанционного) образования в представлении будущих педагогов. На основе опроса студентов Московского педагогического государственного университета мы определили круг проблем, возникающих при онлайн-обучении как у преподавателей, так и у обучающихся, и наметили пути их решения.
The article examines the structure and functions of pedagogical communication, the features of pedagogical communication in the conditions of digital (distance) education in the view of future teachers, identifies its problems and resources in order to build trajectories of professional self-development of students of MPSU.
Ключевые слова: педагогическое общение, структура и функции педагогического общения, студенты, цифровизация образования, онлайн-обучение, профессиональное саморазвитие, будущие педагоги, анкетирование
Key words: pedagogical communication, structure and functions of pedagogical communication, students, digitalization of education, online training, professional self-development, future teachers, survey
Педагогическое общение, с одной стороны, подчиняется общим психологическим закономерностям, присущим общению, а с другой — имеет свои специфические особенности.
Процесс цифровизации образования, активное использование в период вынужденной самоизоляции вследствие пандемии дистанционной формы обучения оказали существенное влияние на содержание, традиционные формы и функции педагогического общения, актуальность которого в условиях как оф-лайн-, так и онлайн-обучения чрезвычайно высока, поскольку именно общение педагога с учеником является важной детер-минантой личностного развития обучающихся .
Тема педагогического общения широко представлена в отечественной психологии (А. Б. Добрович, Н. В. Кузьмина, А. А Леонтьев, В. А. Кан-Калик, С. В. Кондратьева, О. Ю. Дедова, С. К. Тивикова, Н. Ю. Яшина и др.). Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблематике свидетельствует о том, что сторонники личностно-деятельностного подхода в образовании (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.) чаще всего рассматривают педагогическое общение с точки зрения профессионального взаимодействия педагога с учеником как форму учебного сотрудничества, личностно и социально ориентированное взаимодействие, одновременно реализующее коммуникативную (передача необходимого контента), перцептивную (восприятие и понимание друг друга) и интерактивную (регулирование коммуникации) функции с помощью вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств [1; 3; 5; 9]. Педагогическое общение, с одной стороны, подчиняется общим психологическим закономерностям, присущим общению, а с другой — имеет свои специфические особенности. Так, опираясь на работы А. А. Леонтьева, педагогическое общение можно рассматривать как профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические
функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива [5].
Специфика педагогического общения состоит прежде всего в том, что оно нацелено не только на взаимодействие обучающихся и организацию их личностного развития, но и на обеспечение усвоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений и компетенций. С этой позиции педагогическое общение, по мнению И. А. Зимней, характеризуется направленностью на:
3 само учебное взаимодействие;
3 обучающихся;
3 предмет усвоения [1].
Полифункциональность является еще одной важной особенностью педагогического общения. Поскольку существуют разные подходы к выделению его функций, мы рассмотрим основные, такие как:
3 информативная, — направлена на передачу знаний учащимся, формирование у них необходимых умений и навыков;
3 нормативная — заключается в том, что в процессе педагогического общения детям передаются нормы морали и права через усвоение ими основ нравственного поведения, взаимоотношений между людьми;
3 познавательная — имеет целью развитие у детей умения аргументировано высказывать собственное мнение, правильно и четко доносить до собеседника свою мысль;
3 коммуникативная — предполагает установление межличностного взаимодействия и связей между учащимися в группах;
3 регулятивная — направлена на установление разнообразных средств и форм стимулирования положительных поступков нравственного поведения;
3 воспитательная — заключается в формировании и развитии у детей эффектив-
ных способов и форм взаимодействия и сотрудничества, а также предполагает выработку у них культуры общения, уважительного отношения к личности собеседника;
3 функция «открытия» ребенка на коммуникацию — подразумевает создание комфортных условий общения детей в рамках образовательной организации, чтобы ребенок мог проявить себя в детском коллективе.
Основатель гуманистической психологии К. Роджерс [8] делает особый акцент на психотерапевтической функции педагогического общения, что подразумевает облегчение, фасилитацию общения. Он считает, что учитель должен быть прежде всего фасилитатором образовательного процесса, то есть помогать ученику выразить себя, проявить все свои позитивные качества. Благожелательная атмосфера, заинтересованность педагога в успехе ученика облегчают последнему обучение, способствуют его самоактуализации и дальнейшему развитию.
В реальном непосредственном общении (общении-офлайн) педагога с детьми или другими субъектами образовательного процесса все перечисленные функции выступают в единстве. Однако сегодня все больше набирает обороты глобальная цифровизация образования. Она нацелена на создание единого информационно-образовательного пространства, позволяющего сформировать среду для самообучения через свободный доступ к электронному образовательному контенту (вследствие чего от учащихся требуется самостоятельность — в поиске информации для решения учебных задач, при освоении материала, организации его тематического повторения, самопроверке или углубленном изучении). По этой причине педагогическое общение перестает быть непосредственным, а осуществляется с помощью цифровых технологий [2; 7].
В связи с этим остро встают вопросы, касающиеся выявления изменений в специфике педагогического общения в он-лайн-формате и его влияния на участни-
ков образовательного процесса, а также поиска способов оптимизации педагогического общения в цифровую эпоху. Для того чтобы получить ответы на возникшие вопросы, мы обратились к студентам 5-го курса института филологии Московского педагогического государственного университета, которые из-за пандемии в течение последнего года учились в вузе дистанционно и производственную педагогическую практику тоже были вынуждены проходить в онлайн-формате. Именно они смогли прочувствовать на себе и оценить особенности педагогического общения в условиях дистанционного образования как со стороны обучающегося, так и со стороны педагога.
В пилотном исследовании приняли участие 52 студента, которым было предложено ответить на четыре открытых вопроса анкеты по данной проблематике.
1. В чем Вы видите основные проблемы педагогического общения в условиях дистанционного образования (как с позиции педагога, так и с позиции учащегося)?
2. Как при этом меняются функции педагогического общения?
3. Что необходимо современному педагогу, чтобы быть успешным в педагогическом общении в цифровую эпоху?
4. Какие плюсы и минусы педагогического общения в условиях цифровиза-ции образования Вы видите?
Следует отметить, что все студенты, принявшие участие в опросе, до пандемии успешно изучили офлайн-курс педагогической психологии в области педагогического общения, а значит, имели достаточные знания о его особенностях, стилях и функциях. Это позволило им довольно подробно проанализировать изменения в общении в условиях дистанционного обучения с точки зрения всех его структурных компонентов (перцептивного, коммуникативного, интерактивного).
Остро встают вопросы, касающиеся выявления изменений в специфике педагогического общения в онлайн-формате и его влияния на участников образовательного процесса, а также поиска способов оптимизации педагогического общения в цифровую эпоху.
Студенты отмечают, что при дистанционном обучении в меньшей степени пострадал коммуникативный компонент общения, связанный с обменом вербальной информацией.
Проанализировав ответы студентов, данные как с позиции обучающихся, так и с позиции педагогов, мы определили круг проблем педагогического общения в условиях цифровизации образования.
1. Отвечая на первый вопрос об основных проблемах педагогического общения в условиях дистанционного обучения, респонденты отметили, что:
3 утрачивается традиционная функция педагога как носителя знаний, поскольку ученики имеют прямой доступ к информации, предложенной учителем или обучающим контентом (60 % опрошенных);
3 технические проблемы, связанные с недостаточным уровнем компьютерной грамотности педагогов и технического оснащения (сбои в работе микрофона, камеры, интернета и т. д.), приводят к потере времени и отвлекают учащихся (50 % респондентов);
3 возникают проблемы, касающиеся перцептивного компонента общения (67 % опрошенных):
— отсутствие контакта между учителем и учеником (отметили 52 % респондентов);
— невозможность адекватно отслеживать, насколько ученик включен в занятие (47 %);
— сведение к минимуму (вплоть до полного отсутствия) обратной связи в общении (48 %);
— потеря доверительности в отношениях педагога с учениками (34 %);
— обезличенность педагогического общения (25 % опрошенных);
3 проблемы со стороны интерактивного компонента общения (47 %):
— возникающие у педагога трудности при выборе продуктивного стиля педагогического общения, эффективных стратегии и тактики воздействия на учеников, что влечет за собой ослабление контроля учебного процесса, проблемы в организации
совместной деятельности, учебно-педагогического сотрудничества, групповой работы (так как преобладает индивидуальная работа обучающихся), оказании психолого-педагогической поддержки ученику, создании атмосферы доверия и принятия;
— снижение у учащихся потребности в общении с педагогом и сверстниками, коммуникативной активности, что затрудняет формирование коммуникативной компетентности участников образовательного процесса;
3 с точки зрения коммуникативного аспекта общения также обнаруживается ряд проблем:
— меняется форма устной речи, теряется ее естественность и спонтанность, она становится более монологичной, подготовленной, близкой к письменной (на это обратили внимание 20 % респондентов);
— нивелируется невербальная коммуникация (язык мимики и жестов), за счет которой человек получает до 80 % информации, и как следствие, происходит обеднение информационной стороны общения (36 % опрошенных);
— невозможно оперативно отреагировать на ответы учеников, (15 %);
— нарушается принцип индивидуализации образования, так как неуверенные в себе ученики задают меньше вопросов учителю, поскольку это приходится делать в присутствии других детей (12 %).
Студенты отмечают, что при дистанционном обучении в меньшей степени пострадал коммуникативный компонент общения, связанный с обменом вербальной информацией. Этот процесс стал более удобен для учащихся, так как все обучающие интернет-ресурсы остаются доступными и при необходимости к ним можно возвращаться.
2. Размышляя над вопросом о том, как меняются функции педагогического общения в условиях цифрового обучения, студенты отметили, что:
3 нивелируется информационно-обучающая функция, так как активное исполь-
зование учащимися информационных интернет-ресурсов приводит к тому, что педагог с позиции носителя знаний должен перейти на позицию направляющего участия, фасилитатора (54 % всех опрошенных);
3 ослабевает воспитательная функция, поскольку в контексте дистанционного обучения учителю необходимо использовать исключительно вербальное воздействие (35 % респондентов);
3 не выполняется должным образом регулятивная функция (в процессе онлайн-обучения педагогу крайне сложно контролировать активность и деятельность обучающихся) и функция открытия ребенка на общение (23 %);
3 не реализуется психотерапевтическая функция поддержки ученика (10 %).
Следовательно, мы можем констатировать, что утрачиваются многие традиционные функции педагога. Однако вместе с этим педагогу необходимо осваивать новые функции:
3 тьютора — при индивидуальном подходе к обучению для определения траектории каждого обучающегося (46 %);
3 1Т-специалиста — для создания цифровых ресурсов обучения (учитель должен не только сам владеть цифровой грамотностью, но и развивать ее у обучающихся) (45 %);
3 блогера — для ведения страниц в социальных сетях, поскольку они становятся образовательной платформой (34 %);
3 помощника в поиске и обработке (структурировании) необходимой информации для решения учебных задач (25 %);
3 дизайнера, режиссера, писателя и т. д. (16 %);
3 обучающего критическому мышлению (15 %);
3 учителя-партнера, так как в онлайн-обучении преобладает горизонтальная модель взаимодействия (14 %).
3. Отвечая на вопрос о том, что необходимо современному педагогу для того, чтобы быть успешным в педагогическом общении в условиях цифровизации обра-
зования, студенты проанализировали собственные профессиональные дефициты и наметили пути их преодоления. Считаем, что это может служить основой для выстраивания индивидуальной траектории их педагогического саморазвития в эпоху цифровизации образования. Так, по мнению опрошенных студентов, современному педагогу в первую очередь необходимы:
3 готовность к постоянным изменениям в современном мире;
3 умение использовать в соответствии с задачами обучения цифровые ресурсы, являющиеся не самоцелью, а инструментом;
3 аналитический склад ума, что особенно важно в условиях цифрового обучения;
3 навыки фасилитации;
3 владение ораторским искусством, чтобы донести до учащихся необходимую информацию;
3 умение пользоваться всем методическим арсеналом, а также цифровыми ресурсами, обладать цифровой грамотностью;
3 способность организовывать эффективный учебный процесс в контексте цифрового обучения, адаптировать учебный материал относительно конкретного обучающегося;
3 готовность эффективно работать в условиях многозадачности.
4. При ответе на четвертый вопрос студенты выделили как положительные, так и отрицательные стороны педагогического общения в условиях онлайн-обу-чения.
Среди достоинств респонденты отметили, что:
3 нивелируются многие негативные черты авторитарного стиля общения, поскольку при дистанционном обучении преобладает горизонтальная модель общения;
3 не тратится время на установление дисциплины;
Мы можем констатировать, что утрачиваются многие традиционные функции педагога. Однако вместе с этим педагогу необходимо осваивать новые функции.
Основываясь на анализе ответов, данных студентами МПГУ на вопросы анкеты, можно констатировать, что в условиях дистанционного обучения педагогическое общение недостаточно эффективно, а ряд его важных функций, форм и видов выхолащивается.
3 за счет цифровых технологий у педагога освобождается время на непосредственное общение и взаимодействие с обучающимися, а последние могут быстро связаться с преподавателем для решения учебных вопросов;
3 и педагоги, и обучающиеся могут быть участниками любых онлайн-конфе-ренций независимо от своего местонахождения;
3 форма онлайн-опроса помогает отвечать неуверенным и интровертированным ученикам;
3 цифровые технологии (при правильном применении) способствуют вовлечению учащихся в учебную деятельность.
К недостаткам педагогического общения при онлайн-обучении респонденты отнесли:
3 стирание грани между взрослым и учеником при горизонтальной модели общения;
3 возникновение проблем при осуществлении индивидуального подхода в общении и обучении;
3 трудности в объективной оценке уровня знаний учащихся;
3 отсутствие эмоционального, «живого» общения, обезличенность (обучающиеся больше взаимодействуют с техникой, то есть отсутствует социальный компонент);
3 нивелирование невербальной коммуникации;
3 риск того, что циф-ровизация образования станет самоцелью;
3 снижение роли воспитания;
3 нарушение процесса восприятия и понимания человека человеком;
3 сложности в предоставлении и получении обратной связи между участниками образовательного процесса;
3 снижение речевой активности учащихся;
3 трудности в выборе средств и методов взаимодействия с учениками.
Сравнительный анализ анкет студентов — будущих педагогов показал, что при дистанционном обучении и у преподавателей, и у обучающихся обнаруживаются схожие проблемы: отсутствие невербальной коммуникации, сложность процесса восприятия и понимания друг друга, дефицит эмоциональной стороны общения, сужение социальных контактов, снижение потребности в живом непосредственном общении, отсутствие учебного сотрудничества, обезличенность общения.
Для того, чтобы решить проблемы в сфере профессионального общения педагога, нами было разработано учебно-методическое пособие «Психология педагогического общения: сборник кейсов и упражнений» [6]. В него вошли современные интерактивные методы и приемы общения, кейсы, созданные на основе художественных произведений и кинофильмов, тренин-говые упражнения и практические задания по данной проблематике. Это позволит будущим учителям оптимизировать процесс овладения знаниями, умениями и навыками в области педагогического общения по всем его компонентам (перцептивному, коммуникативному, интерактивному).
Основываясь на анализе ответов, данных студентами МПГУ на вопросы анкеты, можно констатировать, что в условиях дистанционного обучения педагогическое общение недостаточно эффективно, а ряд его важных функций, форм и видов выхолащивается. Нарушается принцип гуманизации образования, утрачивается влияние личности педагога на личность ученика. Вместе с тем за счет использования цифровых технологий расширяется функция получения и обмена информацией, что влечет за собой смену основной позиции и роли педагога в образовательном процессе: от носителя знаний к фасилитатору, обеспечивающему функцию направляющего участия в развитии и саморазвитии личности ученика [4]. В связи с этим у педагога
необходимо формировать новые виды коммуникативной компетентности, уделяя особое внимание совершенствованию умений и навыков в области продуктивного общения. Выявление проблем
ЛИТЕРАТУРА _
1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям / И. А. Зимняя. — 3-е издание, пересмотренное. — Москва : Издательство Московского психолого-социального институтата ; Воронеж : МОДЭК, 2010. — 447 с. — ISBN 978-5-9770-0518-0.
2. Калинкина, Е. Г. Цифровая школа как пространство позиционного самоопределения педагога / Е. Г. Ка-линкина, И. Н. Лескина // Нижегородское образование. — 2019. — № 2. — С. 27—34.
3. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : книга для учителя / В. А. Кан-Калик. — Москва : Просвещение, 1987. — 190 с.
4. Левченко, В. В. Фасилитативные умения учителя общего образования при организации дистанционного обучения / В. В. Левченко, Е. В. Жарких // Нижегородское образование. — 2020. — № 2. — С. 87—95.
5. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. — Москва : Знание, 1979. — 47 с.
6. Молодцова, Н. Г. Психология педагогического общения : сборник кейсов и упражнений / Н. Г. Молодцо-ва. — Москва : МПГУ, 2021. — 112 с. — ISBN 978-5-4263-1016-2.
7. Мохова, И. Н. Модели смешанного обучения: особенности организации и форм общения / И. Н. Мохо-ва // Проблемы и перспективы развития дошкольного и начального образования : сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции (Нижний Новгород, 16 апреля 2019 г.). В 2 томах. Том 2. — Нижний Новгород : НГПУ им. К. Минина, 2019. — С. 248—251.
8. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / К. Роджерс // Хрестоматия по педагогической психологии / составители : А. И. Красило, А. П. Новгородцева. — Москва : Международная педагогическая академия, 1995. — С. 276—283.
9. Тивикова, С. К. Развитие коммуникативной компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования : монография / С. К. Тивикова, О. Ю. Дедова, Н. Ю. Яшина. — Нижний Новгород : НИРО, 2015. — 135 с. — ISBN 978-5-7565-0665-5.
РАЗВИТИЕ «ГИБКИХ» КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ПРОЕКТНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
О. Я. РОДЬКИНА, кандидат технических наук,
доцент кафедры мировой экономики и информатики НГЛУ им. Н. А. Добролюбова olgarodkina04 @дтаИ.сот
В статье рассматриваются вопросы формирования компонентов функциональной грамотности на основе развития глобальных, или «гибких», компетенций обучающихся. Представлен авторский подход к формированию базового контента дисциплины информационно-технического блока
и ресурсов педагогического общения в условиях цифровизации образования в дальнейшем позволит каждому студенту выстраивать стратегию собственного профессионального саморазвития.
