ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РАБОТНИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ МВД РОССИИ И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЕГО КУЛЬТУРЫ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ЗАКАТОВ В.В.,

заместитель начальника кафедры психологии, педагогики и организации работы с кадрами, кандидат педагогических наук, полковник полиции (Академия управления МВД России)

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (юриспруденция)

УДК - 378 ББК - 74.04

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РАБОТНИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ МВД РОССИИ И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЕГО КУЛЬТУРЫ

Аннотация. В статье анализируются различные научные подходы к определению понятия педагогического общения, раскрывается содержание его основных черт, исследуются основные принципы педагогического общения: сотрудничество, диалог, игра, и показана их роль и значение в подготовке кадров для органов внутренних дел.

Ключевые слова: педагогическое общение, педагогические работники, принципы педагогического общения, слушатели, курсанты, адъюнкты, культура педагогического общения, образовательные организации МВД России.

ZAKATOV V.V.,

Deputy Head of the Department of Psychology, pedagogy and organization of work with the staff the candidate of pedagogical Sciences, police Colonel (Russian Academy of Management of the Ministry of Internal Affairs)

PEDAGOGICAL COMMUNICATION PEDAGOGICAL EMPLOYEES OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION OF THE MIA OF RUSSIA AND THE PROBLEM OF ITS CULTURE

Abstract. The article analyzes different scientific approaches to the definition of pedagogical communication, the content of its main features, explores the basic principles of pedagogical communication: cooperation, dialogue, play, and show their role and importance in the training of the personnel of bodies of internal Affairs.

Key words: pedagogical communication, teaching staff, principles of pedagogical communication, listeners, cadets, adjuncts, culture of pedagogical communication, educational institutions of the MIA of Russia.

Йеятельность педагогического работника образовательной организации МВД России, связанная ем учебно-воспитательных задач, осуществляется в процессе общения. Лекция, семинар, практическое занятие, деловая игра, консультация, государственная итоговая аттестация, то есть все педагогическое воздействие педагогического работника опосредовано контактами со слушателями, курсантами, адъюнктами, осу-

ществляется на фоне и посредством общения.

Однако для педагога в повседневной работе общение нередко выступает как вынужденное условие его деятельности. Переутомление, усталость не случайно обычно связываются с перегруженностью общения с обучающимися. Последнее в подобных случаях действует преимущественно как канал связи педагога с обучающимися, как передача информации, но

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 12 • 2017

оказывается, скорее, внешней стороной деятельности педагогического работника и мало затрагивает внутреннюю, глубинную природу учебно-воспитательного воздействия.

Общение может выступать в роли не только условия, но и средства педагогической деятельности педагога, определяя не только внешнюю, но и внутреннюю ее сторону. При этом на первый план на смену информационной функции выходят другие, глубинные функции общения, определяющее существо и характер взаимоотношений и контактов педагогического работника с обучающимися. Одна из исходных функций общения заключается именно в установлении таких взаимоотношений педагога с обучающимися, которые позволят обеспечить оптимальное решение учебно-воспитательных задач. При помощи общения в данном случае происходит регуляция совместной деятельности педагогического работника и обучающихся, налаживается их взаимодействие, реализуется управление ходом учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, общение выступает и условием учебно- воспитательного процесса, и важнейшим средством учебно-воспитательного воздействия педагога на обучающихся, что требует профессионального владения умениями и навыками общения.

Такое владение позволяет не только оптимально строить педагогическое общение на учебных занятиях, включая решение частных коммуникативных задач в различных ситуациях, но и рационально организовывать всю систему педагогического общения в процессе работы над учебной дисциплиной в целом, конструировать необходимую среду педагогического общения в учебном заведении. Связывая воедино задачи обучения, воспитания и развития, профессионально-педагогическое общение обеспечивает высокую эффективность и качество учебно-воспитательной деятельности педагогического работника.

Педагогическое общение — сложное, многостороннее и еще недостаточно изученное явление. Оно по-разному определяется различными авторами, в том числе и

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 12 • 2017

наиболее авторитетными специалистами в этой области. «Педагогическое общение, — пишет А.А. Леонтьев, — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива» [6, с. 3].

В.А. Кан-Калик дает следующее определение: «Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуе-мых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им» [4, с. 12].

Несмотря на терминологические различия, разницу в теоретических подходах к понятию «общение», акцентировку различных аспектов этого явления, существо педагогического общения большинство авторов понимают в едином ключе.

Прежде всего, оно рассматривается как важнейшая характеристика взаимодействия педагогического работника и обучающихся в учебно-воспитательном процессе. В этом плане в педагогическое общение часто включаются три основные стороны педагогического взаимодействия. Информационно-познавательный аспект — это информирование, передача информации, обмен информацией, изучение и взаимопознание общающихся сторон, установление взаимопонимания. Регулятивно-воз-действенный аспект — влияние, воздействие общающихся сторон друг на друга, управление, организация, регулирование процесса общения, совместной деятельности. Эмоционально-личностная сторона — отношения, взаимоотношения участников общения, эмоциональный тон этого общения, его духовно-нравственное содержа-

ние. При этом все три стороны общения существуют в тесной взаимосвязи и единстве. Излишняя акцентировка одной из сторон может приводить к деформации педагогического общения, превращению его в одностороннее либо информационно-технологическое (технократическое), либо административно-управленческое (мани-пулятивное), либо малопредметное абстрактно-личностное общение.

Стержневую роль в общении играет контакт. Поэтому ядром педагогического взаимодействия, понимаемого как общение, выступает процесс установления и поддержания (развития) целенаправленных педагогических контактов (интеллектуальных, волевых, эмоциональных) соответственно сторонам общения.

Таким образом, педагогическое общение - это профессиональное, целенаправленное взаимодействие педагогического работника и обучающихся в ходе учебно-воспитательного процесса, содержанием которого являются обмен информацией, оказание учебно-воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств посредством установления, поддержания и развития педагогических контактов между участниками общения. Разумеется, данное определение не является исчерпывающим в силу многогранности рассматриваемого явления, но учитывает его основные психолого-педагогические составляющие.

Осмысление понятия «педагогическое общение» требует уяснения его основных черт.

Во-первых, педагогическое общение имеет явно выраженный профессиональный и целенаправленный характер. Это всегда обучающее, воспитывающее, развивающее личность слушателя, курсанта, адъюнкта общение. При этом педагог обязан подниматься на профессиональный уровень (с житейского, обыденного уровня общения), осуществляя профессиональную постановку целей педагогического общения, применяя для их достижения оптимальные, профессионально корректные способы и приемы такого общения. Профессионально-педагогическое общение выступает в этом случае для педагогичес-

кого работника как самостоятельная деятельность по решению системы коммуникативных задач, включая коммуникативную подготовку, ориентировку в ситуации общения, установление педагогического контакта, коммуникативное воздействие, управление процессом общения. С учетом современных требований педагог - это профессионал общения, свободно решающий ситуативные коммуникативные задачи, оптимально управляющий ходом педагогического общения на отдельном занятии, рационально строящий систему взаимоотношений со слушателями в течение всего учебно-воспитательного процесса.

Во-вторых, педагогическое общение носит личностно-деловой характер. Чтобы действительно научить, действительно воспитать обучаемого, оказать реальное развивающее влияние на его личность, педагогический работник должен быть включен в общение как личность со своей индивидуальностью, взглядами, позицией, личностным отношением к будущей профессиональной деятельности слушателей, курсантов, адъюнктов, к обществу и миру в целом. Учебный предмет обучающиеся воспринимают и усваивают не только и не столько объективно, сколько через призму личности педагога, его авторитета, оценок, рекомендаций. Личностное отношение обязательно проявляется и в индивидуальных контактах с обучаемыми. Сугубо формально-ролевое общение с обучающимися резко снижает воспитательный потенциал педагогического работника.

В-третьих, педагогическое общение включает в себя многообразие форм, тесно взаимосвязанных, переплетающихся, а иногда и осуществляющихся одновременно: различные формы диалога и монолога; индивидуальное, групповое, массовое (чтение лекций большой аудитории) общение; общение непосредственное и опосредованное техническими средствами или учебно-методическими материалами. В настоящее время особенно актуальны диалогические формы педагогического общения, включая дискуссии, игры, тренинги, контактные формы общения педагогического работника с аудиторией. «Многослойность» педагогического общения наиболее ярко прояв-

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 12 • 2017

ляется в ходе групповых занятий, когда педагог общается и с группой, и с каждым обучающимся в отдельности, и через отдельного обучающегося с группой, причем одновременно.

Практика преподавания в образовательных организациях и центрах профессиональной подготовки территориальных органов МВД России показывает, что педагогические работники и преподаватели в центрах часто испытывают различные трудности при педагогическом общении с курсантами, адъюнктами и слушателями: неумение наладить контакт, непонимание внутренней психологической позиции обучающихся, сложности в управлении общением на занятиях, затруднения в речевом общении и передаче эмоционального отношения к материалу, в управлении собственным состоянием в общении.

Преодоление этих трудностей невозможно без развития культуры педагогического общения преподавателей. Такое развитие связано с действием многих факторов. Большое значение имеют атмосфера, стиль отношений, климат общения в образовательных организациях.

Культуру педагогического общения педагогические работники понимают по-разному. Одни считают, что это прежде всего культура речи, выражения своих мыслей, соблюдение определенных правил во взаимоотношениях с обучающимися, т.е. выполнение некоторых норм, позволяющих не допустить отклонений от предписанного. Другие ориентированы на общую культуру, на нравственные образцы и идеалы: быть справедливым, честным, безупречным в отношениях с обучающимися, оказывать им помощь, поддержку. И то и другое верно, необходимо, но недостаточно. Внешне нормативная ориентация общения часто мало связана с педагогической индивидуальностью педагога, подталкивает его к некоторой усредненности позиции, хорошо защищенной от коллизий и критики. Абстрактно-ценностная ориентация нередко оказывается трудно выполнимой и мало конструктивной. Во всех случаях педагогическому работнику необходимы психологическая культура, умение разобраться в себе, в своей коммуникативной

ОБРАЗОВАНИЕИ ПРАВО № 12 • 2017

компетентности, способность гибко перестроить поведение в соответствии с конкретной педагогической ситуацией.

Развитие культуры педагогического общения для каждого педагогического работника - это серьезная работа над собой в двух основных направлениях. Во-первых, осмысление и переосмысление сложившихся взглядов, ценностей, вычленение ключевых идей, конструктивных принципов, формирование убеждений, построение концепции педагогического общения с обучающимися. Перестройка в системе образования и подготовки кадров для органов внутренних дел не может произойти без перестройки сознания педагогического работника. Во-вторых, овладение техникой, приемами и способами педагогического общения, развитие коммуникативной компетентности, соответствующих умений и навыков.

Принцип, как известно, - это начало, исходное положение, идея, положенная в основу той или иной деятельности. Такими основаниями, ключевыми идеями для организации профессионально-педагогического общения педагогического работника образовательной организации МВД России в современных условиях выступают сотрудничество, диалог и игра.

Идея педагогики сотрудничества сформировалась как альтернатива административно-командной, авторитарной педагогики. Сущность последней - жесткая субъект-объектная схема, по которой осуществляются обучение и воспитание. Обучаемый выполняет в этой схеме лишь роль объекта воздействий педагога, приемника информации и влияний. Общение педагогического работника с обучающимися при этом приобретает преимущественно однонаправленный, монологический, информа-ционно-манипулятивный характер. Подход педагогики сотрудничества опирается на гуманистическое, личностное начало в образовании. Обучаемый рассматривается как личность, индивидуальность, как полноправный субъект учебно-воспитательного процесса. Главными в общении оказываются не субъект-объектные, а субъект-субъектные отношения, не администрирование, а сотрудничество.

В педагогическом процессе взаимоотношения с обучающимися первичны, именно на них накладывается сложная структура учебно-воспитательных усилий педагога. В психологических исследованиях выделены следующие социально-психологические типы взаимодействия:

1. Сотрудничество - оба партнера содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности.

2. Противоборство - оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого.

3. Уклонение от взаимодействия, когда оба партнера стараются избегать активного взаимодействия.

4. Однонаправленное содействие, когда один из участников совместной деятельности способствует достижению индивидуальных целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним.

5. Однонаправленное противодействие - один из партнеров препятствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с первым участником.

6. Контрастное взаимодействие — один из участников старается содействовать другому, а второй прибегает к стратегии активности противодействия первому.

7. Компромиссное взаимодействие, когда оба партнера проявляют элементы как содействия, так и противодействия [8, с. 29].

Очевидно, что в учебно-воспитательном процессе встречаются различные типы взаимодействия. Так, в экспериментальных исследованиях в различных учебных ситуациях выделяется до семи форм сотрудничества: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6) самопобуждающее действие; 7) самоорганизуемые действия [9, с. 110].

Для педагогического работника образовательной организации МВД России субъект-объектный подход в общении с курсантами, адъюнктами и слушателями, в силу сложившихся официально-устав-

ных взаимоотношений, является более легким и привычным. Однако именно это становится тормозом на пути развития личности и мышления обучающихся как компетентных специалистов органов внутренних дел. Принятие ведомственным педагогом идей сотрудничества, их реализаций в системе педагогического общения предполагает:

- построение взаимоотношений исходя из взаимного уважения, доверия, взаимопонимания, на нравственно здоровой основе личностно-деловых педагогических контактов;

- отказ от командования, формализма, стремление не заставить, а заинтересовать, использовать положительные стимулы в учебе;

- построение общения не от себя, не от учебной дисциплины, а от обучающегося, от его запросов и интересов, от потребностей его будущей практической деятельности в органах внутренних дел.

Диалогизация - одна из ведущих тенденций в развитии профессионального образования и подготовки кадров для органов внутренних дел. Это проявляется, прежде всего, в массированном проникновении в педагогическую практику диалогических форм и методов обучения: дискуссий, различных игр, тренингов, «круглых столов», диспутов и др. Диалогизации подвергаются даже традиционные формы и методы обучения, например, появляются лекции-беседы, лекции-диалоги и т.п.

Диалог, как отмечает Г. Буш, всегда предполагает соответствующие диалогические отношения: «Диалогические отношения - это отношения, возникающие тогда и только тогда, когда один партнер воспринимает целостный образ другого в качестве желательного партнера взаимодействия на основе признания его принадлежащим к некоторой общности, к которой он причисляет и самого себя» [1, с. 30].

Существуют следующие разновидности диалогических отношений:

- интимно-межличностные (возникают, когда взаимодействие партнеров направлено на развитие процесса выявления и поддержания межличностных отношений);

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 12 • 2017

- кооперации (предполагают наличие отношений в деятельности, направленных на достижение единой цели);

- агонические (характеризуются соревнованием в раздельном достижении общей цели аналогичными средствами при строгом соблюдении определенных правил);

- антагонистические (возникают при наличии принципиально непримиримых противоречий между партнерами, стремящимися к устранению этих противоречий различными средствами и к достижению различных целей, однако при соблюдении общих правил гуманного поведения влекут за собой острые конфликты и при нарушении правил превращаются в антидиалогические).

Помимо диалогических выделяются антидиалогические и индифферентные отношения. Антидиалогические отношения предполагают, что один или оба партнера взаимодействия рассматривают друг друга лишь в качестве объекта, принципиально отрицают наличие всякой общности между партнерами и, следовательно, возможность возникновения диалога. Индифферентные отношения характеризуются отсутствием у партнеров заинтересованности во всяком взаимодействии как в сотрудничестве, так и в борьбе. Индифферентные и антидиалогические отношения имеют субъект-объектный характер. Диалогические отношения всегда являются одновременно субъект-субъектными между партнерами и субъект-объектными относительно предмета диалога.

Наиболее известными разновидностями диалога являются спор, дискуссия, диспут и полемика.

Спор - это диалог, включающий обмен преимущественно противоположными мнениями с целью выявления их истинности или ложности, правильности или неправильности, полезности или бесполезности. Спор без предмета разногласий или спор с неправильно сформулированным вопросом превращается в беспредметное разглагольствование. Вырождение спора происходит и в том случае, когда сознательно или непреднамеренно вместо предмета разногласий начинают обсуждать партнеров, участвующих в споре.

ОБРАЗОВАНИЕИ ПРАВО № 12 • 2017

В структуру спора входит:

1. Выявление цели, предмета обсуждения и предмета разногласий.

2. Формулировка тезисов, анализ возможностей их доказывания, выбор стратегии и планирование ее тактического осуществления.

3. Аксиологическая и логическая оценка тезисов противника, его отношения к спору и предполагаемой стратегии, зондирование поведения «противника» посредством уточнения понятий.

4. Доказывание своих тезисов и опровержение тезисов оппонента.

5. Заключение с учетом положительных и отрицательных результатов, формулировка новых проблемных вопросов, вытекающих из результатов спора.

Дискуссия - это диалог партнеров, аргументированно отстаивающих альтернативные мнения с целью достижения их единства. Дискуссия отличается от спора хронотопической (во времени и пространстве) ограниченностью и обязательным наличием руководителя. Условия проведения дискуссии, в общем, сводятся к тому, что партнеры должны внутренне стремиться к участию в дискуссии, фактически стать равноправными, знать и соблюдать общие правила общения, быть готовыми признавать логическую аргументации друг друга и изменять свою точку зрения в соответствии с критериями правильности. Эффективная дискуссия протекает следующим образом:

- анализируется диалогическая ситуация и выявляются противоречия;

- определяются предмет обсуждения, дискуссионный вопрос или упорядоченная совокупность дискуссионных вопросов;

- путем взаимного обсуждения достигается однозначность понимания ключевых понятий, связанных с предметом обсуждения;

- происходит упорядоченный обмен мнениями по дискуссионным вопросам, включающий проверку истинности предпосылок и правильности выводов;

- по мере необходимости дается формулировка новых дискуссионных вопросов с последующим их обсуждением;

- подводятся общие итоги с выявлением достигнутых положительных результатов и противоречий, требующих дальнейшего исследования.

Диспут - это диалог, осуществляемый при наличии аудитории, выполняющей роль слушателей, экспертов либо судей или тех и других одновременно. Характерной особенностью диспута является публичная устная защита своих взглядов, открытое отстаивание своей точки зрения.

Полемика представляет собой хроното-пически не ограниченный диалог, в котором партнеры принципиально отрицают возможность и целесообразность компромиссных решений.

Знание сущностных характеристик и основных форм диалога необходимо педагогическому работнику для развития культуры педагогического общения. Особенно следует подчеркнуть необходимость учета психологической специфики диалогического общения. Диалог - не просто последовательный обмен информацией, суждениями, совместное обсуждение проблемы. Участники диалога, в том числе курсанты, адъюнкты и слушатели, выступают как равные собеседники с правом на собственную позицию, с присущей только им системой ценностей, с индивидуальным способом восприятия мира. В полноценном диалоге его участник становится автором, если разделить мнение о том, что «стать автором - это значит высказать не только саму предметную мысль, но и свое отношение к ней» [2, с. 85, 86].

Развитие диалогичности сознания педагогического работника, принятие им диалога как принципа педагогического общения - важнейшее условие для решения сложных современных задач профессионального образования и подготовки кадров для органов внутренних дел.

«Игра - вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате ее, а в самом процессе. И игра, и искусство... обладают общим свойством: решение предлагается не в практической, а в условной, знаковой сфере, которое в дальнейшем может быть использовано в качестве модели практического поведения. Игра представляет собой овладение умением,

тренировку, моделирование деятельности, отличительным свойством игры является наличие системы правил поведения» [7, с. 31]. Сущность и особенности игры определяют ее мощный педагогический потенциал. Во-первых, игра есть хорошее средство моделирования практической деятельности в процессе обучения, приближения образования к практике. Во-вторых, игра раскрепощает обучающегося, снимает психологические барьеры, прежде всего, за счет своего ролевого механизма. В-третьих, игровые процедуры - гибкий методический инструмент, позволяющий в широких пределах регулировать учебный процесс.

Выводы о педагогическом потенциале игры основываются на теоретических положениях о ее психологическом содержании. Вкратце они состоят в следующем:

1. В игре человек, отражая действительность, способен изменить ее.

2. В ситуации игры можно преодолеть то, что кажется непреодолимым в реальном мире, а затем перенести новый опыт в реальную жизнь.

3. В игре человек может легче, чем в реальной жизни, ориентироваться на поиск новых идей, способов, форм деятельности и поведения.

4. Участник игры получает удовольствие не от результата, а от нее самой, от активных действий.

5. Игра, в которой всегда присутствуют элементы фантазии, дает возможность актуализации скрытых потенций человека.

6. Участники игры получают возможность посмотреть друг на друга и на себя как бы со стороны и психологически оценить поведение.

7. Играющий роль испытывает чувства, диктуемые ролью, понимает чувства своих партнеров, другие свойства личности, ее ценностные ориентации.

8. Принятие роли другого человека в игре дает более правильное понимание социально значимых и личных мотивов человека, играющего эту роль.

9. Близость игры к повседневной жизни обеспечивает активность участников.

Ограничения содержания ситуаций, характера ролей и правил игры дисцип-

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 12 • 2017

линируют участников, делают их поведение в игре более целенаправленным, способствуют быстроте и продуктивности обучения [8, с. 218].

Игровое общение в большинстве случаев является и ролевым. В обыденном сознании играть роль - значит лицедействовать, изображать не того, кто ты есть на самом деле. Однако в действительности роль есть неотъемлемая сторона общения и взаимодействия людей в обществе, способ поведения индивида при выполнении им определенных функций. В социологии и социальной психологии принят термин «социальная роль», существует его общепризнанное определение: «Под ролью понимается функция, нормативно одобренный образ жизни, поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию» [5, с. 23]. В то же время, с точки зрения конкретного человека и конкретной ситуации, любая социальная роль выступает как психологическая.

Психологическая роль - это построение поведения в соответствии с тем, чего от тебя ждут, в той мере, насколько исполнитель роли охватывает ее своим сознанием и подсознанием [3, с. 75, 76]. При таком подходе выделяют следующие разновидности ролевого поведения: формальная роль, внутригрупповая, межличностная и индивидуальная роль. Формальная роль - это поведение, которое человек строит в соответствии с усвоенными им ожиданиями общества, выполняя ту или иную социальную роль. Внутригрупповые роли определяются функцией лица внутри конкретной человеческой группы. Межличностная роль - это поведение, которое строится с учетом ожиданий, предъявляемых лицу знакомым человеком на основании сложившихся между ними отношений. Например, педагогический работник может быть для слушателя, курсанта, адъюнкта старшим товарищем, начальником и т.п. Индивидуальная роль реализуется в соответствии с собственными ожиданиями. Педагог может считать себя мастером своего дела и соответствующим образом вести себя, хотя это может и не совпадать с оценкой извне.

Педагогический работник образовательной организации МВД России на учебных занятиях и в ходе учебно-воспитательного процесса в зависимости от своих личных качеств и других обстоятельств может выполнять множество различных ролей в процессе своего педагогического общения: просветитель, воспитатель, опекун, наставник, организатор, руководитель, лидер, информатор, консультант, эксперт, инструктор, тренер, контролер, критик, судья, кумир, друг, утешитель, ученый, исследователь, проповедник, оратор, рассказчик, агитатор, советчик и т.д. Налаживание оптимального сотрудничества с обучающимися, использование диалогических и игровых форм и методов неразрывно связано с широким ролевым репертуаром педагога. Выработка стиля преподавания и общения предполагает органичное сочетание различных ролей. Таким образом, идеи педагогической игры, игровая идеология и технология являются мощным резервом повышения эффективности подготовки кадров для органов внутренних дел. Освоение педагогическими работниками образовательных организаций МВД России идей сотрудничества, диалога, игры, принятие их в качестве ключевых ценностей, важнейших принципов во взаимоотношениях и контактах со слушателями, курсантами, адъюнктами -именно это в современных условиях определяет стратегию развития педагогического общения ведомственного педагога, его профессионально-педагогическую культуру.

Список литературы:

[1] Буш Г. Диалогика и творчество. Рига, 1985.

[2] Васильева И.И. О значении идей М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. М., 1985.

[3] Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителей и родителей. М., 1987.

[4] Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М., 1987.

[5] Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 12 • 2017

[6] Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

[7] Лотман Ю.М. Игра // БСЭ, - 3-е изд. М., 1972.

[8] Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М., 1988.

[9] Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989.

Spisok literatury:

[1] Bush G. Dialogika i tvorchestvo. Riga, 1985.

[2] Vasil'eva I.I. O znachenii idej M.M. Baxtina o dialoge i dialogicheskix otnosheniyax dlya psixologii obshheniya // Psixologicheskie issledovaniya obshheniya. M., 1985.

[3] Dobrovich A.B. Vospitatelyu o psixologii i psixogigiene obshheniya: Kniga dlya uchitelej i roditelej. M., 1987.

[4] Kan-Kalik V.A. Uchitelyu o pedagogi-cheskom obshhenii: Kniga dlya uchitelya. M., 1987.

[5] Kon I.S. Sociologiya lichnosti. M., 1967.

[6] Leont'ev A.A. Pedagogicheskoe obshhenie. M., 1979.

[7] Lotman Yu.M. Igra // BSE', - 3-e izd. M., 1972.

[8] Sovmestnaya deyatel'nost': Metodologiya, teoriya, praktika. M., 1988.

[9] Formirovanie uchebnoj deyatel'nosti studentov. M., 1989.

Объединенная электронная редакция

ЮРКОМПАНИ

www.publish.law-books.ru

Научно-издательская группа «ЮРКОМПАНИ»

осуществляет оперативную полиграфию и издание рукописей (монографий, учебников, учебных пособий, учебно-методических изданий и др.). Редакционно-издательский цикл включает несколько стадий: Sрецензирование рукописи; ^редактирование рукописи; ^первая корректура рукописи;

^форматирование и подготовка рукописи к верстке; ^верстка рукописи;

^вторая корректура рукописи и снятие вопросов,

возникших в процессе верстки текста, ^согласование с автором сверстанного текста руко

писи в формате pdf (по желанию автора), ^согласование с автором макета обложки рукописи

(по желанию автора), ^печать согласованного с автором тиража книги.

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 12 • 2017