CC BY
37
СПЕЦИАЛЬНОЕ (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ
Статья / Article
УДК 376.112.4:371.134
DOI 10.35231/18186653_2021_2_363
Педагогическое наставничество в инклюзивном образовании как условие формирования профессиональной компетентности*
З. Б. Джапарова
Кыргызский государственный университет имени И. Арабаева г. Бишкек, Кыргызская Республика
Введение. Цель исследования - рассмотреть роль педагогического наставничества в формировании профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных организаций в работе с детьми с особыми образовательными потребностями.
Материалы и методы. В результате констатирующего эксперимента были выявлены педагогические условия формирования инклюзивной компетентности педагогов общеобразовательных организаций.
Результаты. Проанализированы различные типа наставничеств; сформулированы требования к процессу наставничества.
Обсуждение и выводы. Делается вывод о том, что адекватно построенный процесс наставничества - это необходимое и важное педагогическое условие формирования профессиональной компетентности педагогов инклюзивного обрзования.
Ключевые слова: педагог, инклюзия, инклюзивное образование, компетентность, педагогические условия, наставничество.
Для цитирования: Джапарова З. Б. Педагогическое наставничество в инклюзивном образовании как условие формирования профессиональной компетентности // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. - 2021. - № 2. - С. 363-373. DOI 10.35231/18186653 2021 2 363
* Статья публикуется по итогам доклада на международном научно-образовательном форуме в формате телемоста «Специальное образование XXI века», 21 апр. 2021 г., СПб., ЛГУ им. А.С. Пушкина. © Джапарова З. Б., 2021
Pedagogical mentoring in inclusive education as a condition for the formation of professional competence
Zamira B. Dzhaparova
Kyrgyz State University named after I. Arabaev Bishkek, Kyrgyz Republic
Introduction. The aim of the study is to consider the role of pedagogical mentoring in the formation of professional competence of teachers of general education organizations in working with children with special educational needs.
Materials and methods. As a result of the establishing experiment, pedagogical conditions for the formation of inclusive competence of teachers of general education organizations were revealed.
Results. Various types of mentoring were analyzed; requirements for the mentoring process are formulated.
Discussion and conclusions. It is concluded that an adequately constructed mentoring process is a necessary and important pedagogical condition for the formation of professional competence of teachers of inclusive education.
Key words: teacher, inclusion, inclusive education, competence, pedagogical conditions, mentoring.
For citation: Dzhaparova, Z.B. (2021). Pedagogicheskoe nastavnichestvo v inklyuzi-vnom obrazovanii kak uslovie formirovaniya professional'noj kompetentnosti [Pedagogical mentoring in inclusive education as a condition for the formation of professional competence]. Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta imeni A.S. Pushkina -Pushkin Leningrad State University Journal. No 2. pp. 363-373. DOI 10.35231/18186653_2021_2_363 (In Russian).
Введение
Инклюзия - центральная идея в развитии современного образования, которая требует глубоких социальных и ценностных изменений в обществе. Инклюзия основана на идее единого общества. Это означает, что все (представители других рас, религий, культур, люди с разными возможностями) могут присоединиться к общественным отношениям. Это объединение затронет интересы всех членов общества, их способность жить независимо и обеспечит равенство во всех сферах деятельности. По мнению С.В. Алехиной, инклюзия основана на глубокой философской проблеме: вопросе формирования сознания в контексте социального взаимодействия - «Я и Другой человек» [2, с. 28].
Философия инклюзии заключается в том, что социальное развитие играет ключевую роль в способности решать коммуникативные проблемы в контексте глобализации.
Н.М. Назарова отмечает, что многие зарубежные философские основания инклюзии обобщаются как «интерактивные подходы». Саморазвитие и самореализация учащихся с особыми образовательными потребностями возможны только в диалогическом процессе устойчивого и активного взаимодействия, в социокультурной сфере [10, с. 12].
Инклюзия устанавливает новую парадигму социальной жизни, социальной структуры, требует значительных изменений социальных институтов, социальных процессов и социальных практик, включая достижение максимальной социализации каждого человека в обществе в целом. Общество не должно заниматься подготовкой детей с особыми образовательными потребностями к обучению в инклюзивной среде, необходимо изменить привычную парадигму в общественном сознании1.
Развитие системы инклюзивного образования в Кыргызской Республике является одной из стратегических задач государственной системы в области образования. Этот факт отражен и в национальных нормативных актах нашей страны - законах Кыргызской Республики: «Об образовании»; «О дошкольном образовании» (2009, «Кодекс о детях»); «О правах и гарантиях лиц с ограниченными возможностями»; «О ратификации Конвенции ООН о правах инвалидов, принятой Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций 13 декабря 2006 года и подписанной 21 сентября 2011 года» и др.
Государство стремится обеспечить доступ этой категории учащихся к образованию на системном уровне, принимая на себя международные обязательства по реализации прав учащихся с ограниченными возможностями на образование и по улучшению их статуса в обществе.
Отмеченные выше законы и Концепция развития инклюзивного образования в Кыргызской Республике на 2019-2023 годы приводят к повышению требований к деятельности учителей, расширению их функциональных обязанностей и расширению профессиональных компетенций.
1 Вопросы инклюзивного образования. Часть 4. Медицинское и психолого-педагогическое обеспечение. Практическое пособие / под ред. Е.В. Коневой. Ярославль, 2013. С. 9-16.
В процессе внедрения инклюзивного образования для общеобразовательной организации важно учитывать не только проблемы, связанные с материальной базой, но и формирование инклюзивной компетентности как составляющей профессиональной компетентности каждого учителя. На современном этапе развития педагогической теории и практики тенденции, связанные с необходимостью обеспечения доступности образования для всех детей, становятся все более актуальными при формировании инклюзивной компетентности учителей общеобразовательных организаций.
Обзор литературы
Вопросы формирования компетенций педагогов в процессе обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями освещаются во многих зарубежных и кыргызских научных публикациях. Большинство кыргызских ученых (А.А. Алимбеков1, Н.К. Дюшеева [8], К.Д. Добаев [7], И.А. Низовская, Т.А. Абдырахманов [1], М.А. Ногаев и др. [5; 6; 9]) в своих трудах поясняют компетентность как попытку реализовать полученные знания и навыки в реальной деятельности.
Н. А. Асипова в своём труде «Современные образовательные парадигмы» анализирует ряд научных работ, касающихся компетентностного подхода в образовании, и выделяет этапы формирования парадигмы компетентности. По мнению ученого, «результаты анализа работ позволяют выделить три условных этапа формирования компетентностного образования. Первый этап (1960— 1970). Второй этап (1970-1990). Третий этап (1993-1996 гг. - по настоящее время)» [4, с. 131-132].
Т.А. Абдырахманов, М.А. Ногаев утверждают: «Компетентность - это приобретение соответствующей компетенции, включающей соответствующее отношение к предмету деятельности и подход к нему» [1, с. 18].
В настоящее время существует больше исследований по концепции профессиональной компетентности школьных учителей, чем по инклюзивной компетентности учителей. Исследователи
1 Алимбеков А. Теория и практика этнопедагогической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: дис. ... д-ра пед. наук. Бишкек, 2010.
И.Н. Хазифулина1, С.К. Нартова-Бочавер [11], отмечают, что инклюзивная компетентность учителя является одним из аспектов профессиональной компетентности. Поэтому мы решили определить концепцию инклюзивной компетенции как основу концепции профессиональной компетенции.
Понятие «профессиональная компетентность» учителя широко обсуждается в психолого-педагогической литературе с 90-х годов. Некоторые исследователи (Е. М. Мамбетакунов, Н. А. Асипова, А. М. Мамытов, А. А. Алимбеков, А. К. Наркозиев, Е. В. Бондаревская, Е. В. Попова, А. И. Пискунов) тесно связывают профессиональную компетентность с понятием культуры; другие (Б. С. Гершунский, Т. А. Абдырахманов, М. А. Ногаев, Н. К. Дюшеева) - с уровнем профессионального образования; К. Добаев, Е.В. Бондаревская, Э. В. Попова, А. И. Пискунов и др. выделяют компетентность как одно из качеств, влияющих на эффективность профессиональной деятельности. Обобщая взгляды ученых, мы смогли дать следующее определение: «Профессиональная компетентность - это система важных профессиональных качеств, обеспечивающих эффективное выполнение профессиональных обязанностей, включая знания и опыт человека (учителя в нашем контексте)».
Материалы и методы
В ходе нашего исследования на основе анализа педагогической и психологической литературы в результате констатирующего эксперимента были выявлены следующие педагогические условия формирования инклюзивной компетентности педагогов общеобразовательных организаций. Педагогические условия - процесс, влияющий на развитие личности, состоит из совокупности внешних факторов (условий), сочетающихся с внутренней сущностью и явлениями.
Первое условие - это непрерывный процесс наставничества.
1 Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: дис. ... канд. пед. наук. Астрахань, 2008.
Второе условие - совместная деятельность различных специалистов путем создания медико-психолого-педагогических консилиумов.
Третье условие - создание педагогического портфолио.
Наставничество как форма обучения практическим методам на рабочем месте эффективно как педагогическое условие формирования инклюзивной компетентности педагогов. Наставничество - это систематический процесс, требующий не только развития практических навыков, но и другого подхода к работе в целом.
В древнегреческой мифологии наставниками были люди, дававшие мудрые советы. По сей день это слово сохраняет свое значение. Политики, спортсмены, актеры и другие люди использовали это слово для описания человека, оказавшего значительное влияние на разных этапах своей карьеры.
Сложный процесс взаимодействия наставника и ученика называют наставничеством или менторингом. процесс Наставничество определяют как индивидуальный, групповой, коллективный процесс. Чаще всего мы встречаемся с индивидуальным наставничеством, когда наставник ведет ученика. Эффективность отношений наставника с учеником зависит от обоих субъектов.
Групповое наставничество (один наставник ведет группу учеников) или коллективное (несколько наставников, один или группа учеников) встречаются редко. Наставничество - это двусторонний процесс, который означает «партнерство в обучении, которое помогает людям развивать личную и профессиональную жизнь друг друга посредством ролевого моделирования, консультирования, совместного обучения и эмоциональной поддержки». Это подход, а не просто процедура или действие, помогающее опытному человеку развивать другого / других. В то же время наставник обогащает свой опыт. В результате наставник и ученик становятся единомышленниками, партнерами, коллегами и друзьями.
В Кыргызской Республике в 2008 г. было разработано положение о наставничестве, согласно которому процесс наставничества организован в общеобразовательных и специальных школах.
Результаты
Мы рассматривали совместную деятельность как одно из педагогических условий успешной реализации процесса формирования инклюзивной компетентности учителей. Процесс наставничества развивает высокий уровень профессионализма в следующих направлениях:
1) знания в области специальной педагогики и психологии;
2) овладение технологиями обучения;
3) информационная компетентность, мышление (рефлексия) и толерантность;
4) умение учитывать индивидуальные особенности ребенка;
5) формирование эмпатии.
В своей работе мы рассматривали создание ресурсного центра как условие успешной реализации процесса наставничества. Такие центры созданы на базе школ, участвующих в нашем целевом педагогическом эксперименте. Одним из этапов констатирующего эксперимента было проведение анкеты с открытыми вопросами с целью анализа роли наставничества в работе педагогов с детьми с особыми образовательными потребностями. Участникам были предложены вопросы следующего характера:
- Как часто Вы обращаетесь к своему наставнику?
- Обсуждаете ли Вы с наставником вопросы обучения детей со специальными образовательными потребностями?
- Имеете ли Вы план совместной работы по совершенствованию технологий обучения детей со специальными образовательными потребностями?
По первому вопросу 12% респондентов отметили, что не нуждаются в помощи наставника, а 63% опрошенных заявили, что было бы эффективнее работать с наставником каждый день. При этом они отметили необходимость проведения обширных обучающих семинаров по инклюзивному образованию, дополнительной профессиональной помощи и консультаций. Так, 5% опрошенных отметили, что наставничество является эффективным процессом, если оно будет организовано с разными специалистами.
По второму вопросу 17% респондентов отметили, что в решении вопросов обучения детей со специальными образовательными
потребностями они не обращаются к наставникам, так как консультируются с узкими специалистами; 59% опрошенных отметили, что данный вопрос вляется одним из самых обсуждаемых с наставником.
Также 24% респондентов отметили, что вопросы обучения детей со специальными образовательными потребностями решают на медико-психолого-педагогических консилиумах.
По третьему вопросу 9% респондентов отметили, что имеют план совместной работы по совершенствованию технологий обучения детей со специальными образовательными потребностями. 79% опрошенных обсуждают с наставником технологии обучения детей со специальными образовательными потребностями по мере необходимости, 12% опрошенных - что в плане работы с наставником такого вопроса нет.
Также нами было проведено исследование фокус-групп из
w W п
наставников с помощью кейс-технологий. В контексте нашего исследования количество наставников, обладающих навыками фасилитации, конструктивными умениями скаффолдинга, составило 38 человек (55,7%).
Количество наставников, указавших, что они не готовы обеспечить необходимое взаимодействие для обучения детей с особыми образовательными потребностями и испытывают трудности с созданием благоприятного психологического климата с подопечным, составило 22 человека (31,8%).
Количество наставников, недостаточно уверенных в своих организационных способностях и опыте, хотя они были готовы овладеть педагогическими технологиями с целью обеспечения необходимого взаимодействия для организации инклюзивного образования, составило 9 человек (13,4%).
Результаты анкетирования свидетельствуют об актуальности вопроса наставничества в работе педагогов с детьми с особыми образовательными потребностями и определяют соответствующие направления в создании модуля по повышению квалификации педагогов.
В процессе реализации модульной программы мы использовали интерактивные личностно-ориентированные методы обучения. Эти методы позволили получить широкую обратную связь от участников и удовлетворить профессиональные потребности педагогов в области инклюзивного образования. Кейс-технологии заняли важнейшее место на межмодульных встречах. Работая с кейс-технологией, мы смогли
определить динамику развития инклюзивной компетентности учителей-участников на данном этапе педагогического эксперимента. Сравнив результаты предварительного тестирования с результатами пост-теста, мы выявили положительную динамику.
Обсуждение и выводы
При формировании профессиональной компетентности в области инклюзивного образования большое значение имеет процесс построения адекватного наставничества. Для наставников актуальным является владение не только информационной компетентностью, но и навыками фасилитации, умением конструировать скаффолдинг, что непосредственно влияет на подопечного специалиста.
Данный факт в свою очередь повысит понимание учителями важности инклюзивного образования, его целей и ценностей, расширит знания учителей о психолого-педагогических закономерностях и особенностях возрастного и личностного развития детей с особыми образовательными потребностями. Положительная динамика в экспериментальных группах свидетельствует о способности педагогов выбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, и доказывает эффективность наставничества во внедрении инклюзивного образования.
Список литературы
1. Абдырахманов Т.А., Ногаев М.А. Азыркы билим берYYДвгY компетенттик мамиле: окуу-методикалык куралы. - Бишкек, 2013. - 121 б.
2. Алёхина С.В. Инклюзивное образование: история и современность. Педагогический университет, «Первое сентября». - М., 2013.
3. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическая наука и образование. - 2014. - №1. - С. 5-16.
4. Асипова Н.А. Заманбап билим берYY парадигмалары. - Бишкек, 2019. - 362 б.
5. Гайдукевич С.Е. О подготовке педагогических кадров к работе в условиях инклюзивного образования // Народная Асвета. - 2015. - №10. - С. 23-27.
6. Гасилов Г.В. Педагогическое мастерство наставника: беседы о педагогических основах наставничества. - М.: Профиздат, 1985. - 94 с.
7. Добаев К.Д. Калдыбаев С.К. О некоторых проблемах системы образования Кыргызстана // Высшее образование Кыргызской Республики. - Бишкек, 2012. -№3/17. - С. 8-10.
8. Дюшеева Н.К. Методологические подходы к профессионально-личностному формированию будущего учителя // Педагогическое образование и наука. - 2008. -№9. - С. 16-23.
9. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. -М.: Академия, 1996. - С. 28-38.
10. Назарова Н.М. К вопросу о теоретических и методологических основах инклюзивного обучения // Специальное образование. - 2012. - № 2 (26). - С. 6-12.
11. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. - М.: Просвещение, 2010. - 213 с.
References
1. Abdyrahmanov, T.A., Nogaev, M.A. (2013). Азыркы билим 6epYYdeeY компе-тенттик мамиле: окуу-методикалык куралы. Bishkek. 121 p.
2. Alyokhina, S.V. (2013). Inklyuzivnoe obrazovanie: istoriya i sovremennost' [Inclusive education: history and modernity]. Moskva: Pedagogicheskij universitet, Pervoe sentyabrya. (In Russian).
3. Alyohina, S.V. (2014). Principy inklyuzii v kontekste izmenenij obrazovatel'noj praktiki [Principles of inclusion in the context of changes in educational practice]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie - Psychological science and education. No. 1. pp. 5-16. (In Russian).
4. Asipova, N.A. (2019). Заманбап билим 6epYY парадигмалары. Bishkek. 362 p.
5. Gajdukevich, S.E. (2015). O podgotovke pedagogicheskikh kadrov k rabote v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya [On the training of teachers for work in an inclusive education]. Narodnaya Asveta - People's Asweta. No. 10. pp.23-27. (In Russian).
6. Gasilov, G.V. (1985). Pedagogicheskoe masterstvo nastavnika: besedy o pedagogicheskikh osnovakh nastavnichestva [Teacher skills of a mentor: talks about the pedagogical foundations of mentoring]. - Moskva: Profizdat. 94 p. (In Russian).
7. Dobaev, K.D., Kaldybaev, S.K. (2012). O nekotorykh problemakh sistemy obrazovaniya Kyrgyzstana [Some problems of the education system of Kyrgyzstan]. Vysshee obrazovanie Kyrgyzskoj Respubliki - Higher education of the Kyrgyz Republic. Bishkek. No. 3/17. pp. 8-10. (In Russian).
8. Dyusheeva, N.K. (2008). Metodologicheskie podkhody k professional'no-lichnostnomu formirovaniyu budushchego uchitelya [Methodological approaches to the vocational and personal formation of the future teacher] Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka - Pedagogical education and science. No. 9. pp. 16-23. (In Russian).
9. Nazarova, N.M. (1996). Zakonomernosti razvitiya integracii kak social'nogo i pedagogicheskogo fenomena [Patterns of integration development as a social and pedagogical phenomenon]. Kompensiruyushchee obuchenie: opyt, problemy, perspektivy-Compensating learning: experience, problems, prospects. Moskva: Akademiya. pp. 28-38. (In Russian).
10. Nazarova, N.M. (2012). K voprosu o teoreticheskikh i metodologicheskikh osnovakh inklyuzivnogo obucheniya [On the question of the theoretical and methodological foundations of inclusive learning]. Special'noe obrazovanie - Special education. No. 2 (26). pp. 6-12. (In Russian).
11. Nartova-Bochaver, S.K. (2010). Differencial'naya psikhologiya [Differential psychology]. - Moskva: Prosveshchenie. 213 p. (In Russian).
Об авторе
Джапарова Замира Бердибековна, старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психокоррекции, Кыргызский государственный университет имени И. Арабаева, г. Бишкек, Кыргызская Республика, e-mail: dzhaparova.77@mail.ru
About author
Zamira B. Dzhaparova, Kyrgyz State University named after I. Arabaev, Bishkek, Kyrgyz Republic, e-mail: dzhaparova.77@mail.ru
Поступила в редакцию: 21.05.2021 Received: 21 May 2021
Принята к публикации: 16.06.2021 Accepted: 16 June 2021
Опубликована: 30.06.2021 Published: 30 June 2021
