CC BY
63теория и практика профессионального образования
УДК 376.112.4
Ольга Руховна Ворошнина,
кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой специальной педагогики и психологии, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (г. Пермь).
E-mail: voroshnina3008@yandex.ru
Елена Викторовна Гаврилова,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра специальной педагогики и психологии, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (г. Пермь).
E-mail: elena7107@yandex.ru
Ольга Владимировна Прозументик,
кандидат психологических наук, доцент, кафедра специальной педагогики и психологии, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (г. Пермь).
E-mail: prozumentik-pspu@mail.ru
сопровождение профессионального становления
молодого педагога, работающего с детьми с овз
Ключевые слова: образовательные дефициты, наставничество, молодой специалист, инклюзивное образование, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, сопровождение молодых специалистов, профессиональная компетентность молодого педагога, профессиональное становление молодого педагога.
Аннотация. Актуальность исследования обусловлена социальным заказом на расширение практик образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и потребностью педагогов в их методической поддержке и профессиональном сопровождении.
Предмет исследования - технологии наставничества как эффективный инструмент формирования профессиональной компетентности молодых педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Цель исследования - теоретическое обоснование и изучение технологий наставничества как инструмента формирования профессиональной компетентности молодых педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
В процессе исследования используются изучение и анализ литературы по проблеме исследования, анализ и обобщение педагогического опыта в области исследования, проектирование, моделирование, пилотный эксперимент, статистическая обработка результатов исследования.
Значимым результатом исследования является обоснование модели и технологии формирования профессиональной компетентности молодых педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В качестве технологии формирования профессиональной компетентности представлена технология наставничества. Деятельность наставничества, чрезвычайно актуальная и рассматриваемая как один из
приоритетов современной образовательной политики, в настоящий момент активно возрождается.
Результаты исследования могут быть использованы в практике сопровождения молодых педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях разных типов.
Для цитирования: Ворошнина, О.Р. Сопровождение профессионального становления молодого педагога, работающего с детьми с ОВЗ / О.Р. Ворошнина, У.В. Гаврилова, О.В. Прозументик // Педагогический журнал Башкортостана. - 2021. -№1(91). - С. 120-134.
Olga R. Voroshnina,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor
Head of Department of Special Pedagogy and Psychology Perm State Humanitarian and Pedagogical University (Perm).
E-mail: voroshnina3008@yandex.r
Elena V. Gavrilova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor Department of Special Pedagogy and Psychology Perm State Humanitarian and Pedagogical University (Perm).
E-mail: elena7107@yandex.ru
Olga V. Prosumentic
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor Department of Special Pedagogy and Psychology Perm State Humanitarian and Pedagogical University (Perm).
E-mail: prozumentik-pspu@mail.ru
supporting the professional development of a young teacher working with children with disabilities
Keywords: educational deficits, mentoring, young specialist, inclusive education, students with disabilities, support of young specialists, professional competence of a young teacher, professional development of a young teacher.
Abstract. The relevance of the study is determined by the social order to expand the educational practices of students with disabilities and the needs and educational deficits of teachers who need methodological and professional support.
The subject of our research is mentoring technologies as an effective tool to form professional competences of young teachers working with children with disabilities.
The aim of the study is to provide theoretical justification and study mentoring technologies as a tool for developing professional competence of young teachers working with children with disabilities.
The research process uses such methods as the study and analysis of the literature on the research problem, the analysis and generalization of pedagogical experience in the field of the research problem, design, modeling, pilot experiment, statistical processing of research results.
A significant result of the study is the substantiation of the model and technology for the formation of professional competence of young teachers working with children with disabilities. As a technology for the formation of professional competence, the technology of mentoring is presented.
The activity of mentoring, which is extremely relevant and considered as one of the priorities of modern educational policy, is currently being actively revived.
The results of our research can be used in the practice of supporting young teachers working with children with disabilities in educational organizations of various types.
For citing: VoroshninaO.R., Gavrilova E.V., Prosumentic O.V.(2021) Supporting the professional development of a young teacher working with children with disabilities. Pedagogical journal of Bashkortostan. No. 1(91): 120-134.
DOI:10.21510/1817-3292-2021-91-1-120-134
В современных социокультурных условиях одной из главных является задача повышения качества образования. Качество образования зависит от уровня профессиональной компетентности педагога [1; 2; 3; 4]. Профессиональные проблемы при разрешении конкретной педагогической ситуации принято называть профессиональными затруднениями педагога. Проблема выявления и устранения профессиональных затруднений педагога - одна из актуальных проблем в области образования [2; 3; 4; 5]. Сопровождение является эффективным инструментом в решении обозначенной проблемы.
Традиционно считается, что профессиональные затруднения испытывает молодой педагог - «молодой специалист». В действующем законодательстве не содержится понятия «молодой специалист». В Трудовом кодексе Российской Федерации (ст. 70) используется определение «Лицо, окончившее образовательное учреждение начального, среднего и высшего профессионального образования, имеющее государственную аккредитацию, и впервые поступающее на работу по полученной специальности в течение одного года со дня окончания образовательного учреждения» [6, 54]. Понятия «молодой специалист», «молодой работник» используются в различных нормативно-правовых документах: актах, отраслевых соглашениях, регулирующих трудовые отношения с участием молодых специалистов. Принято считать, что именно молодые специалисты испытывают профессиональные затруднения и нуждаются в сопровождении, поддержке на этапе своей адаптации в образовательной организации. Но, как показывает анализ опыта образовательных организаций, профессиональные затруднения отмечаются также и у опытных педагогов, оказавшихся в новых для них условиях, например, в условиях инклюзивного образования. В данной статье под термином «молодой педагог» мы понимаем выпускников учреждений среднего профессионального и высшего образования, начинающих свою педагогическую деятельность, а также педагогов, уже имеющих педагогический опыт, но начинающих работать с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) в условиях инклюзивного образования (школа, детский сад) или перешедших в школы для обучающихся с ОВЗ, детские сады (группы компенсирующей направленности) из общеобразовательных школ, либо детских садов.
Первые шаги в профессии неизменно связаны с трудностями «старта» и адаптации. Неопределённость и неизвестность присутствует во всём -незнакомое место, непонятная внутренняя и внешняя жизнь коллектива, новые люди и отношения, непривычные условия деятельности, нестандартность каждой педагогической ситуации и так далее. Это проблемное поле порождает стрессовую ситуацию, что характерно для профессионального дебюта. Эмоциональный подъём, приятное волнение, воодушевление, наполненность энтузиазмом и позитивными ожиданиями сочетаются со страхами, опасениями, тревожностью, как следствие, проявляются в напряжении на эмоциональном, физиологическом и ментальном уровнях. Молодой педагог ощущает потребность обрести эмоциональную устойчивость, то есть сбалансировать разнообразные и разнонаправленные чувства/переживания. Он остро осознаёт образовательный дефицит, нуждается в разного рода ресурсах, позволяющих выжить и состоятся в новый период своего профессионального становления -необычный и противоречивый.
Потребность быть успешным и найти «опору» доминирует в общем профессиональном настроении начинающего педагога. Он прикладывает большие усилия для реализации этой потребности. Примечательно, что «Наставник» как метафорическая и реальная опора находится у него «в режиме ожидания». Молодой педагог осознаёт, что он нуждается в сильном и поддерживающем окружении, но не заявляет об этом и интуитивно ищет коллегу, который обладает потенциалом наставничества (проводник, кумир, консультант, защитник и т.д.). Но система наставничества в методическом сопровождении начинающего педагога встречается не всегда, что снижает возможности успешной первоначальной профессиональной адаптации. Неблагоприятный вход в профессию (противоречия между желаемым и действительным, сохранение стрессовой ситуации, потеря мотивации, сложные отношения с субъектами образовательного процесса и др.), то есть столкновение с трудностями и их непреодолённость - один из путей к уходу из профессии.
Процесс самореализации в педагогической сфере начинается с адаптации в образовательной организации. Начинающие педагоги сталкиваются с трудностями на почве возникающих противоречий. Первое из них связано с тем, что профессиональные ожидания молодого педагога могут не совпадать с педагогической действительностью. Второе противоречие состоит в том, что, с одной стороны, существуют требования, предъявляемые профессией педагога к личностным качествам, способностям и психофизиологическим возможностям человека. С другой стороны, каждый человек имеет свои индивидуально-психологические особенности, (психофизиологическую конституцию, здоровьем и способностями и др.). Зачастую начинающие педагоги предъявляют к себе слишком высокие требования, боятся совершить ошибку или обнаружить некомпетентность, имеют большую нагрузку (нередко на молодого педагога «навешивают»
разнообразные общественные поручения), что может привести к появлению «новых» или «забытых» заболеваний. Третье противоречие состоит в том, что профессия требует активного вступления в профессиональную коммуникацию и взаимодействие с субъектами образовательного процесса, но начинающий педагог не овладел ими в той мере, которая обеспечивала бы успех в этой части профессиональной деятельности. Четвертое противоречие связано с необходимостью педагога в постоянном самосовершенствовании. Это ограничивает его свободное время, приводит к дисбалансу в планировании рабочего времени и отдыха. Возрастает риск движения в сторону синдрома эмоционального выгорания.
Трудности (как обозначают молодые педагоги - «груз» сложностей, «лавина» препятствий) объяснимы и предсказуемы для тех, кто сделал свои первые шаги, оставаясь без поддержки, идя путём «проб и ошибок». Эти трудности могут быть дифференцированы на три группы - социально-психологические, методические, организационные. В литературе имеются рекомендации, позволяющие справиться с трудностями начинания. В их числе развитие профессионально значимых качеств, обучение тайм-менеджменту и организация самоменеджмента, выработка индивидуального стиля деятельности. Заметим, что наставничество в рекомендациях не является приоритетным средством в процессе преодоления проблем и трудностей молодого педагога.
Современный подход к наставничеству предполагает его рассмотрение в контексте сопровождения молодых и начинающих специалистов. Процесс их сопровождения направлен на выявление, анализ, устранение и предупреждение профессиональных затруднений. Помимо этого при сопровождении могут успешно сниматься проблемы, которые испытывает специалист, приходящий работать в новый для него коллектив и потому ощущающий себя некомфортно в мире новых образовательных технологий, испытывающий кризис профессионального роста, находящийся в ситуации профессионального выгорания и т.д. Анализ региональных практик позволил сделать вывод о том, что профессиональные затруднения, с которыми сталкиваются педагоги, связаны прежде всего с их неготовностью решать профессиональные задачи, вызванные изменившимися условиями работы. Такие затруднения можно отнести к профессиональным дефицитам -осознанным или неосознанным недостаткам (ограничениям) в профессиональной компетентности, которые препятствуют реализации профессиональных действий [5; 7; 8].
Сопровождение педагога в образовательной организации может рассматриваться как значимая часть «марафона» профессионального становления его личности, который связан с формированием/обогащением профессиональной компетентности, интеграцией социально значимых и профессионально важных качеств, готовностью к профессиональному росту, поиску оптимальных способов творческого выполнения деятельности, соответствующих индивидуально-психологическим особенностям личности
и требованиями профессии [1; 2; 5; 8; 9]. Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека, поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии [4; 5; 10]. На основе анализа различных подходов и обобщения работ А.К. Марковой, С.Г. Вершловского и других, Э.Ф. Зеер предлагает выделить следующие этапы или стадии профессионального становления личности: оптация (формирование профессиональных намерений), профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация, профессиональное мастерство [10, 11].
Истоки педагогической направленности кроются в первом этапе «стать педагогом - мечта с детства», «будучи ребенком любила играть в школу» и так далее. На стадии профессиональной подготовки развития профессиональной направленности студентов, как показывает наш опыт, способствуют различные формы организации профессионализирующей и научно-исследовательской работы в рамках кафедры и факультета. В их числе педагогические чтения, например, на тему «О чем говорят и спорят дефектологи-практики и студенты-практиканты», конкурс идей «Образование будущего начинается сегодня», интеракитвные лекции и мастер-классы в рамках образовательного события «День дефектолога», заседания мини-дискуссионного клуба на занятиях по педагогике и специальной педагогике на темы «Педагогические династии», «Диалог культур: педагог, ребенок, родитель», «Учитель-дефектолог в образовательном пространстве XXI века», встречи с успешными выпускникамии и педагогические диалоги о традициях и новациях в образовании детей с ОВЗ и так далее.
После завершения профессионального образования наступает стадия профессиональной адаптации (до 2-лет), а далее первичной профессионализации (от 2 до 5 лет). В это время педагог считается молодым педагогом. На этих этапах и востребована системная поддержка и помощь начинающему специалисту, которую может предоставить институт наставничества. Потенциальные наставники, сами достигшие стадии вторичной профессионализации или профессионального мастерства, готовы стать опорой для педагога-дебютанта.
Одной из технологий сопровождения, интерес к которой сегодня возрастает, является наставничество. Понятие «наставничество» имеет давние корни. Участниками данного процесса являлись наставник и ученик, причем учеником выступал человек любого возраста, занимающийся саморазвитием, самосовершенствованием, постигающим основы наук и т.п. Философы с давних времен пытались определить основные задачи наставнической деятельности. Сократ считал таковой пробуждение мощных душевных сил «пребывающего с ним». В трудах Платона идеи наставничества были связаны с воспитанием, оказанием подопечному помощи в восхождении к миру идей. В этом случае особое внимание уделялось возрасту наставника - наставником не мог быть молодой человек.
О проблемах наставничества размышлял К.Д. Ушинский. Он подчеркивал, что наставник должен иметь теоретические знания и опыт, которые дополняют, но не замещают друг друга. В этом смысле профессиональная адаптация личности, как отмечал учёный, будет напрямую зависеть от уровня педагогического мастерства, опыта и знаний наставника.
В середине 60-х годов XX века наставничество рассматривалось как действенная форма профессиональной подготовки и нравственного воспитания молодежи. Требования к наставникам можно было свести к трем составляющим: это должен быть авторитетный человек, имеющий хорошую профессиональную подготовку и богатый жизненный опыт. Позже идеи наставничества утратили былую привлекательность и метод профессиональной адаптации оказался забытым.
Анализ современных идей и тенденций в области образования позволяет утверждать, что потребность в расширении практик наставничества сознается на различных уровнях управления вплоть до национального проекта «Образование». Появились общественные инициативы, связанные с возрождением института наставничества, и их организационные формы - «Объединение наставников», «Национальный ресурсный центр наставничества», «Союз наставников России». Сформировалось понимание того, что система наставничества может стать инструментом повышения качества образования, механизмом создания эффективных профессиональных лифтов. Наставничество рассматривается как универсальная технология передачи опыта, знаний, формирования навыков, компетенций, метакомпетенций и ценностей через неформальное взаимообогащающее общение, основанное на доверии и партнерстве [9]. Универсальность технологии наставничества позволяет применять ее для решения целого спектра задач: содействовать системному формированию культуры сопровождения молодых специалистов, способствовать интеграции молодых специалистов в профессиональную среду и др. [2, 3, 4, 5,12, 13]. Таким образом, на сегодняшний день сопровождение молодых и начинающих педагогов рассматривается как одно из значимых направлений в области образования и кадровой политики. Особую актуальность оно приобретает в связи с развитием инклюзивного образования.
В основе деятельности наставника (сопровождающего) лежит восполнение того или иного образовательного дефицита молодого специалиста. В этом отношении деятельность наставника близка педагогической поддержке, теоретико-методологические и научно-практические основы которой разработаны в трудах О.С. Газмана [14], С.С. Гиля [15], Н.Б. Крыловой [16], Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина [5, 7, 8] и др. По мнению большинства авторов, суть педагогической поддержки состоит в том, чтобы оказать помощь человеку в преодолении тех или иных внешних барьеров, самостоятельное преодоление которых оказывается сложным. Для образования детей с ОВЗ такими барьерами могут выступать дефицит ресурсов для реализации собственных инициатив, отсутствие
организационных механизмов, ограниченность нормативной базы, знаний, опыта деятельности в условиях инклюзивной образовательной организации
[5].
Однако во всех случаях внешний барьер является вторичным относительно внутренней неготовности его преодолеть. Такая неготовность и названа «образовательным дефицитом». Когда внутренний образовательный дефицит будет восполнен, молодой педагог будет самостоятельно преодолевать внешние препятствия. Таким образом, сущность деятельности наставника в образовании включает не только педагогическую поддержку, но и устранение внутренних образовательных дефицитов подопечного, то есть создание условий для развития у него готовности самостоятельно разрешать тот или иной тип социальных, образовательных или профессиональных проблем.
Согласно исследованиям В.И. Блинова, Е.Ю. Есениной, И.С. Сергеева, общим признаком всех типов образовательных дефицитов является недостаточная самостоятельность начинающего педагога [5]. Следовательно, конечным результатом деятельности наставника (и важнейшим поведенческим показателем успешности его деятельности) является обретение молодым коллегой способности к самостоятельным действиям, решению проблем, преодолению барьеров, управлению процессами собственного развития, образования, адаптации, карьерного роста и так далее.
Предметом (областью) сопровождения педагогов могут стать различные аспекты профессиональной деятельности: организационные, мотивационные, содержательные, технологические и другие с учетом выявленных социально-психологических и педагогических затруднений, а также образовательных дефицитов. Среди организационных затруднений выделяются, например, построение урока, распределение времени на уроке, обеспечение дисциплины (как лучше поддерживать дисциплину в классе, как реагировать на неуместные или провокационные высказывания обучающихся и т.п.). В то же время, трудности могут быть связаны с работой с нормативными документами учителя, воспитателя, специалиста, взаимодействием с родителями (особые установки родителей, малая инициатива и т.д.). Затруднения педагога зачастую связываются и с его собственной мотивацией (снижение или потеря интереса к работе или к конкретным видам деятельности).
Для педагога очень важно умение понимать себя, осознавать и умело использовать собственные ресурсы, определять перспективы развития в связи с самоопределением в профессиональных ситуациях: уметь владеть собой, правильно распределять время и усилия, постоянно заниматься самообразованием. Педагог может испытывать неуверенность, сомнения в собственной компетентности вследствие недостаточности знаний, опыта, из-за необходимости осваивать новые виды деятельности, новые технологии, цифровые инструменты т.п. Содержательные затруднения могут быть
связаны с тем, что молодой педагог недостаточно уверенно ориентируется в содержании учебного предмета, затрудняется в подборе диагностических методик, разработке программы и т.п. Технологические затруднения проявляются в том, что педагог не владеет методикой преподавания (возможно, каких-то определенных, наиболее сложных тем), приемами привлечения внимания, испытывает затруднения, осуществляя процедуру оценивания результатов и достижений обучающихся и т.д. Особая группа затруднений может быть связана с установлением деловых взаимоотношений с коллегами, умением работать в команде.
Выделим несколько основных потребностей педагогов инклюзивных общеобразовательных организаций: потребность в поддержке профессионального сообщества в вопросах образования детей с ограниченными возможностями здоровья и взаимодействия с семьями; потребность в информации об особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья и их семьях, а также в освоении специальных коррекционных и инклюзивных технологий обучения. Именно эти потребности лежат в основе определения задач и содержательного компонента сопровождения педагогов, работающих с детьми с ОВЗ.
Каждая образовательная организация, выявив и проанализировав затруднения и дефициты молодых преподавателей, определяет задачи и содержание их сопровождения. Такими задачами могут быть следующие: способствовать формированию потребности заниматься анализом результатов своей профессиональной деятельности; развивать интерес к методике построения и организации результативного образовательного процесса; ориентировать начинающего учителя на творческое использование в своей деятельности передового педагогического опыта; развивать интерес молодого специалиста к педагогической деятельности в целях его закрепления в образовательной организации; содействовать формированию детско-взрослого сообщества; оказать помощь в проектировании и организации образовательной деятельности с детьми в соответствии с их ОВЗ и возрастными особенностями и задачами реализуемых программ; оказать методическую помощь педагогу во внедрении современных идей и новаций в образовательный процесс и т.д.
Деятельность по сопровождению педагогов реализуется поэтапно. Выделяется диагностический, проектный, деятельностный, рефлексивный этапы. Реализация диагностического этапа предполагает фиксацию фактов, событий и ситуаций, на основе которых можно сделать вывод о наличии профессиональных затруднений, выявление и формулировку проблемы, ее изучение, оценку имеющихся в образовательной организации условий. В рамках проектного этапа осуществляется поиск внутренних и внешних ресурсов, разрабатывается план повышения компетентности/план наставничества, определяются и ранжируются проблемные вопросы и т.п. В рамках деятельностного этапа осуществляется реализация плана повышения компетентности (решение конкретных вопросов). В рамках рефлексивного
этапа осуществляется обсуждение результатов проведенной работы, корректировка программы сопровождения, определяются и анализируются возможные резервы, уточняются ресурсы. На этом же этапе осуществляется уточнение проблемы, при необходимости - ее переосмысление и переформулирование, а также постановка следующей проблемы.
В процессе сопровождения могут быть использованы самые разные средства: видеоматериалы с записанными занятиями/уроками или мероприятиями, которые проводили молодой педагог и наставник, различные видеосюжеты, которые могут быть использованы для анализа, обсуждения, включения в деловую игру и т.п. Эффективным средством являются художественные и документальные фильмы, литература, различные игры и т.д. В процессе сопровождения могут быть выбраны и разные техники. Одна из таких техник - классическое наставничество. Использование данной техники предполагает передачу старшим по возрасту и более опытным человеком своих знаний и умений, что мало эффективно. Основное внимание уделяется практической составляющей: «Ты делай, я буду смотреть», «Я скажу, что ты делаешь не так», «Я покажу, ты посмотри», «Сделай сам, я подскажу», «Сделай сам, расскажи, что сделал» и т.д. Альтернативной техникой является коучинг (coaching). В основе данной техники лежит принцип партнерства (партнерских отношений). Использование данной техники предусматривает фасилитацию молодого педагога на самостоятельный поиск решения проблем: активное слушание, задавание вопросов, уточнение, которые помогают человеку самому увидеть новые подходы к достижению желаемой цели. В процессе сопровождения может быть выбрана техника менторства. Данная техника часто встречается в системе наставничества, так как сочетает признаки коучинга и преподавательской деятельности. Ментор сначала освещает теорию, потом демонстрирует технику действия, после чего обучающийся выполняет задание и получает обратную связь.
Деятельность по сопровождению может реализовываться в процессе коллективной, групповой, индивидуальной работы. Примерами коллективных форм сопровождения могут быть педагогический семинар, круглый стол, педагогическая конференция, педагогическая мастерская, «День молодого педагога», конкурс профессионального мастерства. Групповая работа может осуществляться в форме группового консультирования, групповой дискуссии, обзора литературы, деловой игры, тренинга, практикума, мастер-класса. Эффективной является и индивидуальная работа, которая предполагает проведение консультаций, практических занятий, разбор кейсов, моделирование профессиональной деятельности и т.д.
В процессе сопровождения могут быть реализованы разные ролевые модели. При этом в одной образовательной организации могут функционировать несколько моделей. Модель взаимодействия «опытный учитель - молодой специалист» представляет собой классический вариант
поддержки для приобретения молодым специалистом необходимых профессиональных навыков (организационных, коммуникационных) и их закрепления на месте работы. Взаимодействие по типу «лидер педагогического сообщества - педагог, испытывающий проблемы», предполагает конкретную психоэмоциональную поддержку, когда молодой коллега имеет затруднения, выражающиеся в таких высказываниях: «Не могу найти общий язык с учениками», «Испытываю стресс во время уроков». Данная поддержка сочетается с профессиональной помощью по приобретению и развитию педагогических способностей, инициатив, профессиональной культуры. Взаимодействие в модели «педагог-новатор -консервативный педагог» предполагает оказание помощи более молодым учителем более опытному учителю, имеющему большой опыт, но испытывающему затруднения в изменившихся условиях. Эта помощь может касаться вопросов овладения цифровыми навыками и технологиями и т.п. Модель «опытный предметник - неопытный предметник» предполагает такое взаимодействие, в рамках которого опытный педагог оказывает методическую поддержку по конкретному предмету, например, по вопросам поиска пособий, составления рабочих программ, тематических планов и т.д. [9] Выбор модели во многом зависит от характера проблем, от конкретных условий в образовательной организации, от особенностей самих участников процесса наставничества.
Важным элементом любого процесса является анализ результатов. Показателями оценки эффективности по сопровождению молодых специалистов выступают удовлетворенность родителей и результаты мониторингов в отношении обучающихся (повышение уровня обученности, воспитанности), а также рейтинговые показатели образовательной организации: сохранность контингента молодых специалистов (средний возраст коллектива, отсутствие текучести кадров), кадровый состав организации (количество молодых педагогов, имеющих категории, изменение данного количества после реализации процесса сопровождения), улучшение психологического климата в коллективе. Могут быть определены и другие показатели, например, измеримое улучшение показателей конкретной образовательной организации в образовательной, культурной, спортивной и других сферах, улучшение психологического климата в образовательном учреждении как среди обучающихся, так и внутри педагогического коллектива, связанное с выстраиванием долгосрочных эмпатийных коммуникаций на основе партнерства; практическая реализация концепции построения индивидуальных траекторий профессионального роста и развития молодых специалистов; измеримое улучшение личных показателей эффективности педагогов и сотрудников, связанное с развитием гибких навыков и метакомпетенций.
Кроме того, должны быть выделены показатели эффективности применения технологии наставничества в отношении сопровождаемого. Таковыми могут быть активность/инициативность молодого специалиста,
которая выражается в формировании новых запросов, в участии его в мероприятиях на разных уровнях (образовательная организация, муниципалитет, область, Российская Федерация и т.д.), проведение им открытых мероприятий, написание и публикация статей; повышение категории, а также смена роли, которая предполагает, что педагог становится наставником для других педагогов. Непосредственно сами результаты сопровождения зависят от задач сопровождения. Значимым фактором будет появление системы сопровождения, например, появление Совета наставников или Клуба молодых специалистов.
В качестве результатов, демонстрируемых наставником, можно выделить следующие: подготовку информационных статей о деятельности молодых учителей для размещения на сайтах, повышение квалификации самого наставника, его участие в конкурсах, конференциях, публикациях. Важным результатом считаем организацию и активное участие наставника в сообществах, интернет-площадках, форумах. Значимым достижением является создание на базе образовательной организации «Стажерской площадки», где проводится работа с педагогами других школ, а также участие наставника в организации форумов молодых учителей, конкурсов для молодых специалистов и т.п. Важным результатом для наставника следует считать и его руководство проектами различного уровня.
Опыт образовательных организаций по сопровождению педагогов, в частности, опыт наставничества может быть ожидаемо востребован. Для его трансляции необходимо создать условия. К таким условиям мы относим традиционные формы диссеминации опыта: семинары, конференции, форумы и др. Одна из эффективных форм трансляции опыта - конкурсы.
«Конкурс лучших практик сопровождения молодых специалистов, работающих с обучающимися с ОВЗ» был инициирован Министерством образования и науки Пермского края как одно из важных событий поддержки наставничества. Цель конкурса - системное формирование культуры сопровождения, позволяющей на ранней стадии интегрировать молодых специалистов в систему непрерывного образования детей с ОВЗ. Конкурс был ориентирован на выявление лучших образцов педагогической практики по сопровождению молодых специалистов в вопросах взаимодействия с обучающимися с ОВЗ; создание условий для повышения мотивации педагогов и коллективов образовательных организаций к эффективному осуществлению практик наставничества, тьюторства, коучинга, менторинга и других форм сопровождения молодых специалистов, работающих с обучающимися с ОВЗ; систематизацию, распространение и публичное признание передового практического опыта в сфере наставничества. Концепция и технология проведения Конкурса была разработана временным творческим коллективом преподавателей кафедры специальной педагогики и психологии Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Конкурс предполагал описание опыта наставничества и проведение мастер-класса для наставников и молодых педагогов.
Конкурсантам удалось представить разнообразные практики наставничества, направленные на обогащение компетенций молодых педагогов, отразить спектр направлений деятельности наставника, целостно увидеть и проанализировать обозначенную систему работы, продемонстрировать технологии поддержки и сопровождения педагогов в образовательных организациях разных типов. «Конкурс лучших практик...» вызвал широкий отклик в крае и регионе. Материалы конкурсантов размещены на открытом информационном ресурсе «Сопровождение введения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью в Пермском крае». Данный опыт как инновационная практика деятельности по развитию кадрового потенциала несомненно полезен для педагогов и образовательных организаций не только Пермского края.
1. Arnove, R.F. Comparative Education and World Systems Analysis // Comparative Education Review. - 1980. - Vol. 24, № 2. - Р. 48-62.
2. Apss, J.W. (1991) Mastering the teaching of adult. Malabar, FL : Krieger Publishing Company
3. Rogers, J. (2001) Adults learning. Buckingham; Philadelphia: Open University Press
4. Браже, Т.Г. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей / Т.Г. Браже. - Москва, 2013. - 107 с.
5. Блинов, В.И. Наставничество в образовании: нужен хорошо заточенный инструмент / В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев // Профессиональное образование и рынок труда. - 2019. - № 3. - С. 4-18.
6. Трудовой кодекс Российской Федерации от 30.12.2001 № 197-ФЗ (ред. от 01.04.2019) // Собрание законодательства Российской Федерации. - 2002. - № 1 (ч. 1). -Ст. 3.
7. Михайлова, Н.Н. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / Н.Н.Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А.Александрова. - Москва : Academia, 2006. - 288 с.
8. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. -Москва: Мирос, 2001. - 207 с.
9.Об утверждении методологии (целевой модели) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися: pаспоряжение Министерства просвещения РФ от 29 декабря 2019 г. № Р-145. - URL : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82746 (дата обращения 09.02.2021).
10. Вершловский, С.Г. Взрослость как категория андрагогики / С.Г. Вершловский // Вопросы образования. - 2013. - № 2. - С. 285-298.
11. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование / Э.Ф.Зеер. - Екатеринбург, 2006. - 176 с.
12. Саенко, В.О. Наставничество как форма профессионального становления молодого специалиста / В.О. Саенко. - Нерюнгри, 2018. - 42 с.
13. Gupta Kavita (1999). A practical guide for need assessment. San Francisco: John Wiley & Sons. Inc
14. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. - Москва, 1995. - Вып. 3. - С. 58-64
15. Гиль, С.С. Муниципальная система социально-педагогической поддержки молодежных инициатив: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / С.С. Гиль. - Оренбург, 2001. -352 с.
16. Крылова, Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н.Б. Крылова // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 92-103.
References
1. Arnove R.F. (1980) Comparative Education and World Systems Analysis. Comparative Education Review. Vol. 24, № 2: 48-62. (In Eng).
2. Apss J.W. (1991) Mastering the teaching of adult. Malabar, FL: Krieger Publishing Company. (In Eng).
3. Rogers J. (2001) Adults learning. Buckingham; Philadelphia: Open University Press. (In Eng).
4. Brazhe T.G. (2013) Teoreticheskie osnovy sovershenstvovaniya professional'nogo masterstva uchitelej [Theoretical foundations of improving the professional skill of teachers]. Moscow. 107 p. (In Russ).
5. Blinov V.I., Yesenin E.Yu., Sergeev I.S. (2019) Nastavnichestvo v obrazovanii: nuzhen horosho zatochennyj instrument [Mentoring in education: you need a well-sharpened tool] Professional education and the labor market. No. 3: 4-18. (In Russ).
6. Labor Code of the Russian Federation of 12/30/2001 No. 197-FZ (as amended on 04/01/2019) // Collected Legislation of the Russian Federation. - 2002. - No. 1 (part 1). - Art. 3.Trudovoj kodeks Rossijskoj Federacii ot 30.12.2001 № 197-FZ (red. ot 01.04.2019). Sobranie zakonodatel'stva Rossijskoj Federacii. 2002. № 1 (ch. 1):. 3. (In Russ).
7. Mihajlova N.N., Yusfin S.M, Alexandrova E.A. (2006) Pedagogicheskaya podderzhka rebenka v obrazovanii [Pedagogical support of a child in education]. Moscow: Academia. 288 p. (In Russ).
8. MihajlovaN.N., Yusfin S.M (2001) Pedagogika podderzhki [Pedagogy of support. Moscow: Miros. 207 p. (In Russ).
9. On the approval of the methodology (target model) of mentoring students for organizations that carry out educational activities in general education, additional general education and secondary vocational education programs, including using the best practices for exchanging experience between students. Order of the Ministry of Education of the Russian Federation of December 29, 2019 No. R-145. - Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82746. (In Russ).
10. Vershlovskij S. G. (2013) Vzroslost' kak kategoriya andragogiki [Adulthood as a category of andragogy]. Education Issues. No. 2: 285-298. (In Russ).
11. Zeer E.F. (2006) Lichnostno-razvivayushchee professional'noe obrazovanie [Personality developing professional education]. Yekaterinburg. 176 p. (In Russ).
12. Saenko V.O. (2018) Nastavnichestvo kak forma professional'nogo stanovleniya molodogo specialista [Mentoring as a form of professional development of a young specialist. Neryungri. 42 p. (In Russ).
13. Gupta Kavita (1999). A practical guide for need assessment. San Francisco: John Wiley & Sons. Inc. (In Eng).
14. Gazman O.S. (1995) Pedagogicheskaya podderzhka detej v obrazovanii kak innovacionnaya problema [Pedagogical support of children in education as an innovative problem]. New values of education: ten concepts and essays. Moscow. Issue. 3: 58-64. (In Russ).
15 .Gil' S. S. (2001) Municipal'naya sistema social'no-pedagogicheskoj podderzhki molodezhnyh iniciativ [Municipal system of social and pedagogical support of youth initiatives]: Dissertation abstract of the doctor of pedagog. sciences: 13.00.01. Orenburg. 352 p. (In Russ).
16. Krylova N. B. (2000) Pedagogicheskaya, psihologicheskaya i nravstvennaya podderzhka kak prostranstvo lichnostnyh izmenenij rebenka i vzroslogo [Pedagogical, psychological and moral support as a space for personal changes in a child and an adult]. Class teacher. No. 3:. 92-103. (In Russ).
Вклад соавторов. Авторы внесли равный вклад в подготовку статьи. Contribution of the authors. The authors contributed equally to the preparation of the
article.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи. Authors read and approved the final manuscript.
