CC BY
1Педагогика
УДК 378
доктор педагогических наук, доцент Картавых Марина Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); доктор педагогических наук, профессор Камерилова Галина Савельевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ
МАГИСТРОВ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Цель статьи состоит в обосновании важности использования педагогического моделирования для формирования исследовательской компетентности у магистров образования, играющей ведущую роль в становлении личности современного учителя. Предпринятое авторами моделирование позволило охарактеризовать объект исследования целостно и системно, показать неоднородность его структуры и функциональной значимости. Смоделированный процесс формирования исследовательской компетентности выстроен на основе актуальных стратегий и тенденций социального развития и образовательной политики в высшей школе. Раскрыта структура исследовательской компетенции магистров по профилю «Безопасность образовательных систем». Использована двухуровневая модель конструирования процесса обучения. Обоснованы сопряженные между собой теоретико-методологический и методический уровни. В разработанной методологии выделяется компетентностный подход, на основе которого сформировано современное понимание исследовательской компетентности. Раскрыты ее содержательные характеристики и этапность процесса формирования. Обращается внимание на перспективность культурологичности, интеграции, проблемности, субъектности в развитии исследовательской компетентности магистров. Проведенная диагностика показала эффективность педагогического моделирования и его результатов.
Ключевые слова: педагогическое моделирование, модель, исследовательская компетентность, интеграция, субъектность, контекстность, безопасность образовательных систем.
Annotation. The purpose of the article is to justify the importance of using pedagogical modeling to form research competence among masters of education, which plays a leading role in the formation of the personality of a modern teacher. The modeling undertaken by the authors made it possible to characterize the study object holistically and systemically, to show the heterogeneity of its structure and functional significance. The simulated process of developing research competence is built on the basis of current strategies and trends in social development and educational policy in higher education. The structure of the research competence of masters in the profile «Safety of educational systems» is disclosed. A two-level model for designing the training process was used. Conjugate theoretical, methodological and methodological levels are justified. In the developed methodology, a competency approach is distinguished, on the basis of which a modern understanding of research competence is formed. Its content characteristics and stages of formation process are disclosed. Attention is drawn to the prospects of cultural studies, integration, problem, subjectivity in the development of research competence of masters. The diagnostics carried out showed the effectiveness of pedagogical modeling and its results.
Key words: pedagogical modeling, model, research competence, integration, subjectivity, contextuality, safety of educational systems.
Введение. Образовательные трансформации высшего педагогического образования, связанные с его опережающим характером и открытостью, одновременной ориентацией на ситуацию «здесь и сейчас» и направленностью на перспективу, компетентностным форматом, требуют обращения к новой методологии, включающей педагогическое моделирование. Моделирование «как прототип ориентированного в будущее действия» (Г.П. Щедровицкий) позволяет проанализировать, описать, объяснить и спрогнозировать с системных позиций педагогические объекты как целостные образования, показав взаимосвязь и взаимообусловенность их компонентов. Педагогическое моделирование исследовательской компетентности у магистров - будущих учителей в целом направлено на повышение качества магистерской подготовки, что обеспечивает успешность в разработке стратегий и перспектив в решении актуальных профессиональных задач. Готовность и способность педагога к исследовательской работе в современном образовании является основополагающим фактором, определяющим его личностный рост и прогрессивное движение всей образовательной системы. Задачи формирования исследовательской компетентности рассматриваются в логике компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской). В исследованиях ученых отмечается отражение в нем идей деятельностной позиции педагога в образовательном процессе, что способствует формированию целостного представления о нем, системную профессиональную деятельность, решение возникающих новых проблем [11]. Активность продуктивной профессиональной деятельности зависит от владения педагога исследовательской компетентостью, означающей интеграцию образовательного и научно-исследовательского процессов (Н.Г. Лебедева, О.Г. Пирожкова, И.С. Бубнова, В.И. Сахарова) [7, 8, 10]. Исследовательская компетентность в представлениях авторов означает интегративную характеристику личности, которая владеет знаниями методологии и технологии исследовательской деятельности, признает ценность этих знаний и проявляет готовность к их использованию в профессиональной сфере. Вышеизложенное свидетельствует о ключевой роли исследовательской компетентности в магистерском образовании педагогов.
В качестве ведущего метода ее формирования выступает педагогическое моделирование, позволяющее целостно и системно представить объект исследования, его структурную характеристику и функции. Всестороннее изучение педагогического моделирования как продукта и метода научно-педагогического исследования предприняли Н.А. Козырев и О.А. Козырева [4]. Накоплен положительный опыт разработки разнообразных образовательных моделей [5, 9], в том числе имеющих дизайнерское решение [3]. Основные положения теории педагогического моделирования компетентности разработаны А.Н. Дахиным, который раскрыл ее основные структурные, процессуальные, критериальные аспекты [2]. В работах Я.А. Лаптевой обосновывается авторскую модель компетенции с точки зрения социокультурной модернизации [6].
Цель нашего исследования заключалась в разработке и обосновании процесса формирования исследовательской компетентности в подготовке магистров образования по профилю «Безопасность образовательных систем» в Нижегородском государственном педагогическом университете им. Козьмы Минина.
Изложение основного материала статьи. Прежде всего, наше внимание было обращено на сущность и структуру исследовательской компетентности магистрантов. Опираясь на положения компетентностного подхода, мы выделяем в ней следующие составляющие: 1) готовность к исследовательской педагогической деятельности в сфере безопасности образовательных систем - мотивационный аспект. Мотивация выступает драйвером процесса обучения, актуализируя
ценности и смыслы, формируя позитивный настрой и обеспечивая необходимую познавательную активность;
2) способность к освоению психолого-педагогических и методических знаний, а также знаний в области безопасности образовательных систем - когнитивный аспект. Сформированная система знаний не ограничивается только их информационным составом, сюда входят методологические, оценочные, прогностические знания, тезаурус научно-исследовательской работы (проблематизация, цель, объект, предмет, гипотеза, методы, результаты исследования [1]);
3) готовность и способность проявлять освоенную компетентность в стандартных и нестандартных ситуациях, на основе которой формируются исследовательские умения и способы деятельности, в том числе творческие; 4) готовность и способность к активной коммуникации и рефлексии, позволяющей обсуждать в профессиональном сообществе процесс и результаты исследовательской работы (замысел, цели, тематику, гипотезу, содержательные вопросы, итоги).
Процесс моделирование осуществлялся на теоретико-методологическом, включающим отбор базовых научных оснований, и методическом уровне, предусматривающем конструирование структурных компонентов и функциональных составляющих. Благодаря данному подходу сложилась общая согласованность и увязка фундаментальной научной платформы исследования и образовательной практики. Теоретико-методологический уровень образуют ведущие педагогические закономерности, тезаурус научно-исследовательской деятельности, теоретические положения учения о безопасности (C.B. Белов, В.В. Сапронов, О.Н. Русак), а также методологические подходы и принципы. Общей идеей педагогического моделирования исследовательской компетентности послужила идея гуманизации, при которой высшим смыслом, целью и результатом высшего образования является личность обучающегося, создание благоприятных условий для ее общего и профессионального развития. В рамках гуманизации образования актуализируется его культурологичность - соответствие магистерских программ культуре современной эпохи, ее ценностям и приоритетам. Гуманистичность и культурологичность неизбежно детерминируют компетентностный, интегративный и проблемный подходы. Таким образом, общая идеологическая линия реализуется через компетентностный, интегративный, а также проблемный подход в обеспечении безопасности. Компетентностный подход характеризует способность, теоретическую и практическую готовность магистрантов выполнять исследовательскую педагогическую деятельность в сфере безопасности образовательных систем. Интегративный подход определяет своего рода «выход» магистрантов из привычной образовательной среды в новое образовательное пространство, характеризующееся объединением ценностных идей профессионального становления, безопасности, проблемности и творчества в научно-исследовательской работе; целей; междисциплинарного содержания; современных методов и технологий; видов совместной деятельности и рефлексии. Проблемный подход в обеспечении безопасности, сопряженный с исследовательской деятельностью, ориентирован на поиск оптимальных решений опасных ситуаций. Он раскрывает новые исследовательские возможности в раскрытии причин, сущности, способов защиты от деструктивных рисков.
Ведущие принципы: субъектность, природосообразность и культуросообразность, контекстность. Принцип субъектности отражает одну из важнейших идей гуманизации и компетентностного подхода в формировании исследовательской компетентности магистров образования в сфере безопасности. Профессионально-личностное развитие и освоение актуальных компетенций зависит от деятельности обучающихся, то есть оно будет эффективным в том случае, если магистрант выступает субъектом деятельности, активно участвующем в самостоятельном открытии новых профессиональных знаний, их включении в субъектный опыт. Принцип природо- и культуросообразности означает внимание к индивидуально-личностным качествам магистранта, его возможностям и способностям; образовательной среде, создающей возможности для профессионального роста; процессу обучения, отражающему культурные смыслы современного общественного развития. Принцип контекстности (A.A. Вербицкий) в условиях магистерского образования ориентирован на подготовку магистрантов в рамках профессионального педагогического контекста. Контекстное обогащение процесса формирования исследовательской компетентности осуществляется посредством включения контекстных задач по безопасности образовательных систем, соответствующих организационных форм и методов, актуальных в современной школе.
Системный характер отличает и методический уровень процесса формирования исследовательской компетентности магистров образования по профилю «Безопасность образовательных систем», интегрирующий структурную и функциональную составляющие. В рамках структурной части выделены и обоснованы целевой, содержательный, процессуально-технологический и диагностический компоненты. В соответствие с ними определены функциональные мировоззренческий, ценностный, инструментальный, коммуникативный, рефлексивный компоненты. Все компоненты разрабатывались на основе компетентностного подхода. Целевой компонент раскрывается через трехкомпонентную модель целей и включает цель-идеал, олицетворяющий интегрированную стратегическую цель формирования педагогической культуры и культуры безопасности личности магистров; цель-субъект - ожидаемое формирование исследовательской компетентности в сфере обеспечения безопасности образовательных систем у магистров образования; цель средство, отражающее планируемые результаты обучения, подлежащие оценке.
В соответствие со структурой исследовательской компетенции как субъектной цели выделены следующие содержательные аспекты: 1) аксиологический, включающий смысловое и эмоциональное содержание, ценностные отношения, нормативные, в том числе этические представления; 2) когнитивный, объединяющий междисциплинарную систему педагогических и предметных знаний по исследовательской компетентности педагогов, объединяющий их фундаментальный (закономерности, теории, понятия) и проблемный (проблемы образования, обеспечения безопасности, способы исследовательской деятельности) типы; 3) праксиологический, основу которого составляет исследовательская педагогическая деятельность магистров по обеспечению безопасности образовательных систем, владение педагогическим инструментарием и образовательными ресурсами. Процессуально-технологический компонент формирования исследовательской компетентности представляет своего рода логически продуманный управленческий каркас, в рамках которого совершаются все запланированные действия, реализуются формы, методы и педагогические технологии. Определяя логическую последовательность процессуально-технологического компонента, соответствующую логике развертывания процесса формирования исследовательской компетентности и выделенному содержанию, мы определили его следующую этапность: 1) ценностно-смысловой этап; 2) проблемно-деятельностный этап; 3) диагностический этап. В задачи ценностно-смыслового этапа входит мотивация, определяющая ценностный и смысловой потенциал предстоящей исследовательской деятельности в сфере безопасности образовательной системы, созвучный личностным запросам и имеющий социальный резонанс. Осознание смысла и значимости предстоящей деятельности приводит к целеполаганию и оценке возможностей и необходимых ресурсов. На проблемно-деятельностном этапе основное внимание уделяется когнитивным аспектам содержания, включаются эмпирические и теоретические методы, проблемный анализ, педагогическое проектирование. Создаются авторские варианты исследовательских проектов, апробированных в образовательных организациях во время производственных практик. В групповых дискуссиях, круглых столах, мозговых штурмах обсуждаются логика исследовательской деятельности, вопросы по содержанию и организации работы, экспериментальные варианты исследовательских работ. В задачи диагностического этапа входят оценка и рефлексия
выполненных исследовательских проектов с их публичной презентацией. Качество выполненных магистрами исследовательских проектов служит интегральным критерием сформированности исследовательской компетентности. При оценке учитывались следующие параметры: 1) обоснованная актуальность проблемы исследования; 2) непротиворечивая логика научного исследования (проблема, тема, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза; программы исследования; выбор в педагогическом эксперименте и его описании методов исследования, способствующих решению проблемы; 3) целостность исследования, состоящая из взаимосвязанных теоретической и экспериментальной частей; 4) моделирование структуры; 5) полнота и обоснованность выводов, оценка перспективности исследования; 6) презентация проекта (современные ресурсы и средства, наглядность; аргументация основных тезисов); 7) самоанализ выполненной работы. Экспертные оценки и итоговое обсуждение показали положительные результаты: 52% магистрантов показали высокий уровень сформированности исследовательской компетентности, 35% - средние значения, 13% - остались на низком уровне. Большинство магистрантов образования (порядка 85%) отмечало важность и полезность специального формирования исследовательской компетентности на основе педагогического моделирования в условиях магистратуры.
Выводы. Использование педагогического моделирования в формировании исследовательской компетентности в подготовке магистров образования по профилю «Безопасность образовательных систем» отвечает современным общественным запросам и требованиям, предъявляемым к высшему педагогическому образованию. Разработка и обоснование процесса формирования исследовательской компетентности осуществлены в логике и методологии актуальных педагогических идей и направлений профессионального образования. Детальная представленность образовательного процесса обеспечивают эффективность формирования исследовательской компетентности, являющей интегральным качество личности педагога, творчески преобразующего образовательный процесс.
Литература:
1. Асташина, Н.И. Развитие мышления в эколого-исследовательской деятельности бакалавров на основе тренинговой технологии / Н.И. Асташина, Г.С. Камерилова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2021. - № 2(35). - С. 27-20
2. Дахин, А.Н. Моделирование компетентности участников открытого общего образования: диссертация ... докт. пед. наук: 13.00.01 / Дахин Александр Николаевич. - Новосибирск, 2010. - 435 с.
3. Камерилова, Г.С. Педагогический дизайн кластерной разработки предметного содержания профессионального педагогического образования в сфере безопасности жизнедеятельности / Г.С. Камерилова, C.B. Арефьева, A.B. Губарев // Проблемы современного педагогического образования. Сборник научных трудов. - 2021. - Вып. 72. - Ч.2.- С.102-104
4. Козырев, H.A. Педагогическое моделирование как продукт и метод научно-педагогического исследования / H.A. Козырев, O.A. Козырева // Современная педагогика. - 2015. - № 8. - URL: https://pedagogika.snauka.ru/2015/08/4791 (дата обращения: 29.10.2023)
5. Коммуникативные модели обучения: формирование профессионально-педагогической компетентности у педагогов школы охраны труда и техники безопасности / М.А. Картавых, Г.С. Камерилова, Г.Л. Агеева, H.A. Гордеева Ги др.1 // Bspacios. - 2018. - Т.39. - №29. - URL: https://www.revistaespacios.com/al8v39n29/al8v39n29p09.pdf (дата обращения 29.10.2023)
6. Лаптева, Я.А. Модель развития исследовательской компетенции учителя: социокультурный подход / Я.А. Лаптева // Современные наукоемкие технологии. -2016. -№ 2-1. - С. 96-99
7. Лебедева, Н.Г. Изучение уровня исследовательской компетентности педагогов, работающих с одаренными детьми / Н.Г. Лебедева // Ярославский педагогический вестник. - 2017. - № 6. - С. 171-179
8. Пирожкова, О.Б. Исследовательская компетентность педагога: сущность и диагностика / О.Б. Пирожкова, И.С. Бубнова // Педагогическая перспектива. - 2022. - № 1(5). - С. 3-9
9. Рефлексивно-персонализированная модель формирования педагогической позиции наставника по развитию / Г.А. Игнатьева, A.B. Гришина, Э. К. Самерханова, О.В. Тулупова // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10, № 4.
10. Сахарова, В.И. Исследовательская компетентность педагога в условиях реализации профессионального стандарта / В.И. Сахарова // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2017. - № 1(25). - С. 61-63
11. Тряпицына, А.П. Современные методологические подходы к исследованию педагогического образования / А.П. Тряпицына, С.А. Писарева // Человек и образование. - 2014. - №3(40). - С. 4-12
Педагогика
УДК 376.37
кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); студент Райнер Анна Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ ПРИ ПОМОЩИ КВЕСТ-ТЕХНОЛОГИИ
Аннотация. В статье устанавливаются и уточняются педагогические возможности квест-технологии как средства развития вербальной коммуникации у младших школьников с общим недоразвитием речи. Авторы считают, что квест-технологию можно успешно применять на логопедических занятиях для развития любого компонента речи младших школьников с ОНР. Опираясь на научные исследования Волковской Т.Н., авторы указывают на то, что для развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи необходима комплексная стратегия коррекционной работы с учётом тесного взаимодействия логопедического и психологического аспектов воздействия.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи (ОНР), вербальная коммуникация, комплексная стратегия, социализация, квест-технология.
Annotation. The article establishes and clarifies the pedagogical capabilities of quest technology as a means of developing verbal communication among younger schoolchildren with a general underdevelopment of speech. The authors believe that quest technology can be successfully used in speech therapy classes to develop any component of the speech of younger schoolchildren with ONR. Based on the scientific research of T.N. Volkovskaya, the authors point out that for the development of verbal communication of children with general underdevelopment of speech, a comprehensive strategy of correctional work is needed, taking into account the close interaction of speech therapy and psychological aspects of impact.
