CC BY
19
УДК 378.147
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ У БУДУЩИХ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ
© 2020 Д. И. Костюков
соискатель e-mail: kor. angar2000@ gmail. com
Курский государственный университет
В статье раскрыты аспекты педагогического моделирования формирования профессиональной направленности у будущих военных специалистов, обучающихся в вузе. Описаны теоретическая и практическая составляющие педагогического процесса, осуществляемого командирами и преподавателями военного вуза в целях достижения сформированности профессиональной направленности у курсантов. Приводится описание педагогической модели, разработанной и успешно апробированной автором статьи в образовательном процессе военного вуза. Обеспечение консолидации научного педагогического анализа исследуемой проблемы и логики практического опыта в профессиональной подготовке будущих военных специалистов позволяет достичь результативности в решении поставленных перед командным и преподавательским составом задач, обеспечивает успешное внедрение авторской педагогической модели формирования профессиональной направленности у будущих военных специалистов в условиях компетентностного подхода в высшем образовании.
Ключевые слова: педагогическое моделирование формирования профессиональной направленности; курсанты; педагогический процесс; компетентностный подход.
На современном этапе развития информационного общества со стороны государственных и общественных институтов большое внимание уделено эффективности системы формирования профессиональной направленности у молодых людей, нацеленных на трудовую деятельность. Известно, что профессиональная направленность у личности формируется поэтапно. Уже в начальной школе обучающихся знакомят с разными профессиями, а в старших классах активно проводят с ними профориентационную работу. Следующий этап формирования профессиональной направленности у будущих профессионалов продолжается в стенах образовательных организаций. Для курсантов это образовательная среда военного вуза. Одной из ведущих задач военных вузов является создание педагогических условий в целях повышения эффективности формирования профессиональной направленности у будущих военных специалистов в условиях реализации компетентностного подхода в образовании. Необходимо отметить, что сложившееся положение дел в связи с внедрением ФГОС ВО (3++) и повышением ведомственных требований к подготовке военных специалистов требует на практике научного решения проблемы формирования профессиональной направленности (ФПН) личности. Для этого существуют определенные предпосылки, так как разные аспекты ФПН у обучающихся в вузах изучали многие отечественные психологи и педагоги (А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, Л. А. Кандыбович, А.О. Кошелева, Н.Ф. Маслова и др.). Анализ научных источников позволяет сделать вывод о достаточной разработанности теоретических аспектов ФПН личности. Однако следует отметить, что ученые-педагоги многие годы находятся в поисках оптимальных педагогических моделей, которые обеспечивали бы переход от формального (в целом положительного) отношения личности к выбранной профессии к сознательному
позитивному отношению к профессиональной деятельности, успешной социальной и профессиональной адаптации после окончания вуза. Тем более это актуально, если рассматривать деятельность всех направлений подготовки специалистов в современных условиях жизни информационного общества. По мнению отечественного исследователя Э.Ф. Зеера, профнаправленность - это интегративное качество личности, которое определяет отношение человека к профессии и придает всей учебно-трудовой деятельности обучающегося глубокий личностный смысл, резко повышая тем самым качество овладения профессиональными компетенциями [Зеер 2015].
Поясним, что профессиональную направленность будущего военного специалиста мы понимаем как интегральную характеристику мотивации профессиональной деятельности, выражающуюся в интересах, отношениях, целенаправленных усилиях личности, прилагаемых ею в процессе обучения, воспитания и развития в образовательной среде военного вуза. Педагоги-ученые в своих научных трудах подтверждают, что с точки зрения системного и компетентностного подходов профессиональная направленность обучающегося в вузе может рассматриваться нами как некая характеристика мотивации личности к профессиональной деятельности. Она характеризует в том числе и выработку профессиональной позиции, и достижение успехов в учебной и других видах деятельности будущего специалиста [Зеер 2015; Платонова 2017; Ядровская 2013]. А с позиции структурного подхода предполагается, что основными компонентами профессиональной направленности являются интересы, увлечения, ценностные ориентации, мотивы, личностные установки, волевые усилия и т.д. (П.Г. Анисимов, Э.Е. Лукьянчиков, Н.Ф. Маслова, В.А. Котельников и др.). Что касается будущего военного специалиста, то профессиональная направленность выражается в многообразии векторов разносторонней учебно-служебной деятельности в вузе, которые, влияя на мотивы личности, претерпевают изменения, перестраиваются и наполняются новым содержанием [Кошелева 2018]. Вот почему именно при изучении профессиональных дисциплин в ведомственных вузах особое значение имеет создание педагогических условий для ФПН. Вряд ли кто-нибудь будет отрицать, что выбор личностью профессии можно считать оправданным тогда, когда в своей профессиональной деятельности она успешно развивает свои творческие и нравственные силы, раскрывает свой потенциал (личностный, инновационный, исследовательский, профессиональный). Подчеркнем, что одним из основных условий прогнозирования такого развития личности является сформированность высокого уровня профессиональной направленности у военного специалиста в период его обучения в вузе. Но для реализации этих задач на практике необходимы эффективные педагогические модели. Интересно, что понятие «модель» в педагогику ввел немецкий ученый и философ Г. Лейбниц, который по поручению Петра I разработал проекты развития образования и государственного управления России [Там же]. Теоретические подходы к вопросу моделирования освещены в педагогических исследованиях таких ученых, как С.Я. Батышев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, В.В. Краевский и др.
Модели и моделирование в образовательном процессе вузов рассматриваются в исследованиях В.П. Давыдова, Ю.О. Делимовой, С.С. Жигулина, П.И. Образцова, Р.И. Платоновой, Б.Д. Цуканова и др. Касаясь модели, разработанной в рамках исследования автором статьи, считаем необходимым и даже принципиально важным отметить то, что модель отражает обобщение практического опыта, но все же является некой абстракцией, а не конкретным результатом экспериментальной работы [Платонова 2017; Ядровская 2013]. Исследователи А.С. Вершков, Н.В. Карева, А.О. Кошелева, Д.В. Шепетько отмечают, что в педагогическом исследовании создание модели является наилучшим методом, который предоставляет определенную информацию о процессах, протекающих в образовательной среде военного вуза. То есть
следует понимать, что модель является отражением соотношения теоретических представлений об объекте исследования и эмпирических знаний о нем. Из многих научных публикаций удалось сделать следующий вывод: модель выполняет несколько функций. Одна из них касается компонентов системы (образовательной среды) и взаимосвязей между ними. Другая функция характеризуется тем, что раскрывает эффективный инструментарий сравнительного изучения составляющих интересующих явлений или процессов. В зависимости от используемых в исследовании целевых установок модели могут быть структурно-системными, структурно-функциональными, программно-целевыми. В науке различают схематические модели и модели-проекты, а при смене образовательных парадигм возникают различные образовательные модели, которые могут носить характер традиционных, рационалистических или, например, гуманистических и др. Существуют и модели, основанные на определенной концепции или теории, называемые концептуальными (например, логико-семантические, структурно-функциональные, причинно-следственные и др.) [Делимова 2013; Платонова 2017; Ядровская 2013].
Таким образом, построение педагогической модели (основанной на компетентностном подходе в высшем образовании) заключалось для нас в проведении мысленного имитирования реальных сущностей образовательной среды военного вуза, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования учебно-воспитательной системы, основные компоненты исследуемого и существующие взаимосвязи между ними.
Сложность и своеобразие модели, разрабатываемой в рамках диссертационного исследования, проводимого автором данной статьи, заключались в том, что необходимо было учесть специфику военного вуза, притом что модель, по сути, должна быть «мобильной», то есть применимой и в других вузах, гражданских, поскольку и для студентов исследуемая проблема является одной из важнейших в теории и методике профессионального образования.
Следует отметить, что при большом количестве педагогических моделей, встречающихся в диссертационных исследованиях, выполненных по теории и методике профессионального образования за последние десять лет, все же недостаточно исследованы механизмы и пути ФПН обучающихся в военных вузах [Делимова 2013; Платонова 2017; Цыганов 2010].
Это связано с тем, что в современных условиях развития высшей школы профессиональная направленность будущего военного специалиста представляет собой интегративное личностное образование, обусловленное влиянием значительного количества внешних и внутренних факторов информационного века (развитием технологий, техники, вооружений, появлением новых специальностей и специализаций). Вместе с тем в целях исследования ФПН у будущих специалистов, обучающихся в высшей школе, некоторые ученые считают возможным построение нескольких различных блоков профессиональной направленности, которые при их объединении и рассмотрении могут предстать как единая системная модель. Значит, при рассмотрении и соответствующей интерпретации каждая из моделей будет отражать лишь отдельные аспекты ФПН (например, мотивационный, когнитивный, социальный и др.), а связи между ними нужно будет определять дополнительно? Вряд ли это целесообразно для исследователя с точки зрения понимания сути ФПН и экономии времени при организации экспериментальной работы. При изучении психолого-педагогической литературы удалось установить, что ученые-педагоги указывают на необходимость анализа и дальнейшего использования на практике разноаспектных системно-структурных и структурно-функциональных моделей (Ю.О. Делимова и др.), однако выявлено, что недостаточно моделей ФПН будущих военных специалистов в условиях
внедрения компетентностного подхода в обучении, отражающих современный этап развития высшей военной школы.
На взгляд автора статьи, инновационные условия высшего образования, внедрение ФГОС ВО (3++), повышение качества подготовки профессионалов с учетом научного, исторического, социокультурного, экономического факторов развития страны делают модель формирования профессиональной направленности будущих военных специалистов актуальной и востребованной.
Спроектированная педагогическая модель, представленная на страницах данной статьи, выполнена для решения нескольких задач: придания воспитательной работе с курсантами практико-ориентированного характера; развития военно-инженерного мышления, творческой активности и коммуникативных способностей при проведении профессионально ориентированных мероприятий; самореализации будущих военных специалистов в образовательной среде вуза (см. рис.).
Отметим, что те задачи, которые призвана решить спроектированная модель, отражают профессиональную детерминированность ФПН у будущих военных специалистов. Разработанная модель обеспечивает развитие положительной мотивации курсантов к овладению инженерной профессией, погружение их в образовательную среду, развивающую у них, как у будущих военных специалистов, рефлексивную культуру.
В ходе решения задач, обозначенных в модели, должны быть осуществлены: диагностика и коррекция личностных качеств, являющихся профессионально важными для будущего военного специалиста; педагогическое взаимодействие между субъектами образовательного процесса, обеспечивающее овладение курсантами профессиональными ценностями и основами инженерного творчества.
Авторская модель предназначена для реализации сразу нескольких функций: воспитательной, образовательной, мировоззренческой.
Воспитательная функция реализуется в ходе проведения воспитательной работы с курсантами. Она включает в себя педагогическую практику, организуемую для будущих военных специалистов. Такая практика осуществляется во внеаудиторное время с обучающимися в кадетском классе общеобразовательной (подшефной) школы.
Образовательная функция включает в себя проведение занятий по профессиональным дисциплинам и внедрение основных подходов, используемых в подготовке будущих военных специалистов: культурологического, компетентностного, коммуникативного, рефлексивного, контекстного [Кошелева 2018; Цыганов 2010].
Мировоззренческая функция реализуется в процессе изучения гуманитарных и технических дисциплин в вузе, а также в ходе проведения мероприятий научно-исследовательского характера (научно-практические конференции, круглые столы, профессиональные диспуты и пр.).
В модели представлены компоненты ФПН: ценностный, гностический и деятельностный. Данные компоненты связаны как с реализацией вышеперечисленных функций авторской модели, так и с решением задач, поставленных в исследовании ФПН у курсантов. Ценностный компонент модели фактически «пронизывает» весь процесс профессиональной подготовки будущих военных специалистов. Гностический компонент составляет основу применения педагогических технологий (технология личностно ориентированного обучения, технологии проектного и контекстного обучения, воспитательная технология). Деятельностный компонент реализуется в подготовке будущих специалистов в ходе занятий, учений, стажировки, различных практик, в ходе специально спланированных и организованных командирами и преподавателями воспитательных мероприятий.
Целевой блок
Социальный заказ. ФГОСВО (3++). Ведомственные требования Формирование профессиональной направленности будущих военных специалистов в условиях компетентности ого подхода в обучении
Задачи ФПН
£
1 =¡4
- формирование системы ценностных ориентации и представлений о будущей профессии;
- придание воспитательной работе с курсантами практи ев -ориентиров энного характера:
-развитие военно-инженерного мышления, творческой активности и коммуникативных способностей при проведяши профессионально-
ори ен тиров анных м ероприятий;
-самореализация будущих военных специалистов в образовательной среде вуза
£
а
Содержательный блок
Комплекс воспитательных мероприятий; индивидуальная работа с обучающимися; профессиональные конкурсы, олимпиады и др.; встречи с выпускниками ввуза и ветеранами службы в целях погружения в профессию; научно-практические конференции:
к
ь
I
I
I
с-
л
Ф1ЖЦ1Ш
Методы
Принципы
-воспитательная;
-образовательная;
-мировоззренческая
- информационно-интерактивный;
- деятельностно -рефлексивный:
- диагностический;
- коррекционный (коррекция личностных и профессионально важных качеств)
- развитие рефлексивной культуры в учебно-профессиональной деятельности:
- профессиональная детерменированность в ФПН будущих военных
сп ециали стов:
- интегративность ведущих видов деятельности в ФПН
Техаологнческнй блок
Технологии проектного обучения, контекстного обучения, личности о-ориентировэнного обучения
Прел од ав атели, командный состав
Педагогическое взаимодействий
Курсанты
Критериально-оценочный блок (критерии, показатели, уровни)
Мотиваци онный Когнитивно-рефлексивный Инженерно-деятельностный Ценностно-мировоззренческий
Показатели
| б,
мотивация к осущ ествлению профессиональной деятельности; -профессиональны е интересы
-способность к.
самооценке
своих
результатов в учебе, службе, социальной деятельности; -пред ставл яшя о научной
картине мира^ осознание значимости вы бранней профессии
- общеинженерные и специальные знания и умения, их применэше на практике (учения, тренажи, стажировка);
готовность к самореализации в выбранной профессии (научная работа, публикации, патенты,
свидетельства и др.)
-цетностные ориентации в профессиональн ой деятельности: -цшностно-смы еловое отношение к инжшерной культуре
Уровни с формировали ости профессиональной направленности личности
Высокий
Средний
Низкий
Педагогические условия
1 В, с-
-а
0
1
-формирование ценностного отношения курсантов к военной профессии;
- развитие положительней мотивацци курсантов к овладению инженерной профессией;
- погружение курсантов в образовательную среду способствующую развитию рефлексивной культуры обучающегося в высшей школе;
осуществление педагогического взаимодействия между субъектами образовательного процесса, направленного на. овладение курсантами профессиональных ценностей и инженерное творчество;
- диагностика и коррекция личностных качеств обучающихся, являющихся профессионально важными для будущего специалиста.
- выделение в учебной деятельности принципов будущей профессии (на занятиях, при проведении воспитательных мероприятий, обмен опытом и др.)
Результативный блок
С формировали ость профессиональной направленности личности
Модель формирования профессиональной направленности у будущих военных специалистов в условиях компетентностного подхода в вузе
В модели содержатся основные методы, которые обеспечат у обучающихся в военном вузе ФПН: информационно-интерактивный, деятельностно-рефлексивный, диагностический, коррекционный (коррекция личностных и профессионально важных качеств).
Содержательный блок модели, представленной в данной статье, лишь обозначает векторы проводимой работы с курсантами по ФПН (конкурсы, олимпиады, научно-практические конференции, встречи с выпускниками своего вуза и ветеранами службы в целях погружения в профессию и др.). Он требует отдельного описания, ему следует посвятить, по мнению автора, отдельную научную статью.
Технологический блок характеризуют технологии проектного, контекстного и личностно ориентированного обучения, применяемые в образовательном процессе в целях ФПН у курсантов. Разработанная и успешно апробированная на практике авторская модель ФПН у курсантов военного вуза содержит основные педагогические условия. Они обеспечивают: развитие положительной мотивации курсантов к овладению инженерной профессией; погружение курсантов в образовательную среду, благоприятствующую развитию рефлексивной культуры; осуществление педагогического взаимодействия между субъектами образовательного процесса, направленного на овладение курсантами профессиональными ценностями и основами инженерного творчества; диагностику и коррекцию личностных качеств обучающихся, являющихся профессионально важными для будущего специалиста.
Для эффективного внедрения педагогических условий в образовательную среду военного вуза большое значение имеют обновление содержания профессиональных дисциплин в соответствии с требованиями ФГОС ВО (3++), информационное обеспечение процесса подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности, ориентация учебного процесса на развитие творческой рефлексивной индивидуальности, обеспечение внедрения в образовательный процесс новейших педагогических технологий.
В результативном блоке модели ФПН автор статьи попытался отобразить согласованность между мониторингом профессиональной направленности, критериями и уровнями ее сформированности.
В исследовании выделены следующие критерии профессиональной направленности обучающихся, характеризующие осознанность курсантами теоретического материала, готовность их к профессиональной деятельности, ценностное отношение к жизнедеятельности, сформированность профессионально значимых качеств, ориентацию личности на профессиональное самосовершенствование и саморазвитие: мотивационный, когнитивно-рефлексивный, инженерно-деятельностный и ценностно-мировоззренческий.
Каждому критерию соответствуют свои показатели. Перечислим показатели, которые являются определяющими. Мотивационный критерий: положительная мотивация обучающихся к овладению выбранной профессией, желание успешно учиться и развиваться; мотивация к осуществлению профессиональной деятельности; профессиональные интересы. Когнитивно-рефлексивный критерий: интегративность профессиональных знаний при изучении инженерных дисциплин; умение организовать свою деятельность в учебно-воспитательном процессе и продемонстрировать на практике владение различными методами, приемами, методиками, технологиями, способность к самооценке своих результатов в учебе, службе, социальной деятельности; сформированные представления о научной картине мира, осознание значимости выбранной профессии. Инженерно-деятельностный критерий: общеинженерные и специальные знания и умения, их применение на практике (учения, тренажи,
стажировка); готовность к самореализации в выбранной профессии (научная работа, публикации, патенты, свидетельства и др.). Ценностные ориентации в профессиональной деятельности и ценностно-смысловое отношение к инженерной культуре характеризует ценностно-мировоззренческий критерий. К нему же относится и овладение приемами межличностного общения, сформированность личностных, деловых, профессиональных качеств, таких как персональная и профессиональная ответственность, уверенность в достижении поставленной цели, сотрудничество и др.
Критерии и показатели, представленные в модели, педагогическое моделирование ФПН курсантов в целом определяют перспективность развития личности в современных условиях высшего военного образования, являясь оригинальным методом исследования проблем теории и методики профессионального образования, а сама авторская педагогическая модель является отражением обобщения практического опыта автора статьи. При проведении экспериментальной работы с курсантами удалось убедиться в том, что работа с моделями позволяет получить новую информацию об объектах, исследовать закономерности, недосягаемые для познания с использованием других научных методов.
При этом, дифференцируя уровни сформированности профессиональной направленности курсантов военного вуза (высокий, средний, низкий), отметим, что каждый уровень характеризуется силой выраженности его составляющих. Например, определяя уровни сформированности профессиональной направленности для мотивационного критерия, мы выявляем степень соответствия ведущего мотива преференции профессии (личностного смысла) объективному содержанию военной профессии. Содержательность и глубина профессионального интереса с учетом его местоположения в группе мотивов, образующих профессиональную направленность, являются базовыми характеристиками уровня. Наиболее высокий уровень профессиональной направленности обеспечивает оптимальную подготовку обучающегося в военном вузе к военной деятельности, являясь качественной особенностью системы мотивов личности, которая выражает единство ее интересов в процессе профессионального самоопределения.
Большинство отечественных ученых, рассматривающих в своих трудах особенности профессиональной подготовки будущих специалистов в вузах, описывают формирование профессиональной направленности обучающихся как сложный, многофункциональный, диалектически развивающийся процесс, который идет параллельно реализации задач компетентностного подхода в образовании (В .П. Давыдов, В.И. Марищук, Ф.Д. Рассказов, В.Д.Шадриков и др.).
Формирование профессиональной направленности у будущих специалистов является востребованным в современных условиях развития цифровой экономики России, конкуренции и стремительного развития информационно-технического прогресса. У будущих военных специалистов нужно формировать самостоятельность в принятии решений, добросовестность, профессиональную ответственность, готовность к действиям в условиях повышенного риска, потребность в профессиональном самообразовании.
Таким образом, педагогическое моделирование как некая интегративная технология позволяет в ходе исследования проблемы формирования профессиональной направленности у будущих военных специалистов, обучающихся в вузе, консолидировать научный анализ и осуществить построение логических педагогических конструкций, гарантирующих положительный результат на практике.
Библиографический список
ДелимоваЮ.О. Моделирование в педагогике и дидактике // Вестник Шадринского государственного педагогического института: науч. журн. 2013. № 3 (19). С. 33-38.
Зеер Э.Ф. Социально-психологические аспекты развития жизнеспособности и формирования жизнестойкости человека // Педагогическое образование в России. 2015. № 8. С. 69-76.
Кошелева А.О. Профессиональные компетенции в высшей школе // Технология проблемного обучения будущих специалистов в высшей школе в условиях информационного общества / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. Ульяновск: Зебра, 2018. С. 5467.
Платонова Р.И. Моделирование в научно-педагогических исследованиях // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 3 (20). С. 190194.
Цыганов А.В. Инновационные подходы в моделировании учебного процесса // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. 2010. № 136. С. 136-143.
Ядровская М.В. Модели в педагогике // Вестник Томского государственного университета. 2013. № 366. С. 139-143.
