CC BY
71
УДК 378
МОНИТОРИНГ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ВОЕННОМ ВУЗЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
К. С. Леницкий, М.Х. Карычев Омский автобронетанковый инженерный институт
В статье сформулировано понятие мониторинга качества подготовки специалиста в военном вузе на основе компетентностного подхода. Проведён анализ теоретических исследований и существующей вузовской практики, позволяющий, с одной стороны, представить мониторинг качества подготовки будущего специалиста в военном вузе как педагогическую систему, а с другой стороны, как процесс, направленный на успешное развитие профессиональной компетентности будущих военных специалистов.
Ключевые слова: мониторинг качества подготовки специалиста, компетентностный подход, педагогическая система, профессиональное образование.
Введение. Качество подготовки будущего специалиста в вузе обеспечивается образовательным процессом, в ходе которого обучающийся совершенствуется как личность и стремится достигнуть индивидуальной зрелости для выполнения профессиональных задач на высоком уровне [1, с. 2]. В настоящее время в военных вузах сложилась система обеспечения качества подготовки, которая включает: оценку качества образовательных программ на соответствие требованиям Вооруженных сил РФ к военному специалисту; самостоятельный поиск преподавателем путей улучшения учебных программ на основе определения их инновационного потенциала и реальной ценности содержащихся знаний; систему контроля и оценки качества подготовки. Общепринятый порядок предполагает оценку текущих результатов достижения требуемого уровня подготовки путем аттестации, проводимой в течение всего периода обучения курсанта в вузе.
Однако подготовка будущего специалиста на основе компетентностных стандартов требует, кроме того, непрерывного отслеживания динамики формирования компетенций, возникающих затруднений в данном процессе. Этим объясняется пристальное внимание к проблеме оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе, решение которой может быть связано, в том числе, с осуществлением мониторинга.
Понятие «мониторинг» относится к числу хотя и достаточно новых, но уже в определённой степени изученных педагогических явлений. Однако проведённый анализ исследований в данной области свидетельствует о недостаточной разработанности мониторинга качества подготовки будущего специалиста в военном вузе. В силу этого непосредственный интерес вызывают научные подходы к трактовке сущности рассматриваемого понятия.
Исследование. Изучение источников, по-свящённых теоретико-методологическому осмыслению понятия «мониторинг», позволяет сделать вывод об отсутствии в настоящее время его однозначного определения. Современные исследователи, наделяя данное понятие педагогическим смыслом, по-разному характеризуют его суть и механизмы осуществления. Мониторинг определяют как стандартизированное наблюдение с целью контроля, оценки и последующего прогноза (Г. В. Гутник, В. А. Кальней, А. Н. Талых, С. Е. Шишов), диагностику (В. И. Андреев), систему регулярного сбора, обработки, хранения и распространения информации по важным аспектам образовательного процесса (В. Г. Горб, А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова, Н. А. Селезнёва). Существуют точки зрения, согласно которым мониторинг рассматривается как
путь получения информации о результативности учебного процесса (Н. Вербицкая, В. Бодряков), экспертиза развития качества образования (М. В. Занин). Выявленное разнообразие дефиниций вызвано сложностью мониторинга как педагогического явления, в каждой отражена какая-то его сторона, важная функция или признак, поэтому любое определение не может претендовать на полную, исчерпывающую передачу сущности мониторинга.
Близкие по смыслу определения педагогического мониторинга дают В. А. Мокшеев [3] и В. М. Полонский [4], понимающие его как форму организации сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, ориентированную на информационное обеспечение управления, предусматривающую непрерывное слежение за состоянием системы и прогнозирование её развития.
Е. В. Клычева, О. П. Меркулова вводят понятие мониторинга качества, который используется для непосредственной оценки или отслеживания тех или иных критериев или индикаторов качества и определяет уровень качества [5].
По мнению А. И . Субетто, мониторинг качества образования - в определённой степени контрольно-регулирующая система по отношению к качеству образования и одновременно информационная система, в которой циркулирует, собирается, обрабатывается, хранится, анализируется, представляется (визуализируется) информация о качестве образования [6].
Представление о мониторинге как о многозначном термине, «который, исходя из логики исследования, наполняется содержанием в зависимости от контекста» [7, с. 66], позволило приблизиться к более точному и полному пониманию сути мониторинга качества подготовки будущего специалиста в военном вузе.
В контексте нашего исследования мониторинг качества подготовки будущего специалиста в военном вузе на основе компетентностного подхода понимается нами как педагогическая система регулярного сбора, хранения, обработки информации о состоянии и развитии профессиональной компетентности будущего военного специалиста, обеспеченная целостной совокупно-
стью контрольно-измерительных материалов для оценки уровня сформированности составляющих её компетенций.
Основная идея мониторинга заключается в обеспечении управления развитием профессиональной компетентности, а также в мотивации будущего военного специалиста на профессионально-личностное самосовершенствование, формирование новых профессиональных потребностей.
Ключевыми позициями в осуществлении мониторинга качества подготовки будущего специалиста в военном вузе являются отслеживание и оценивание текущих и итоговых результатов подготовки в виде сформированных компетенций, т. е. видение того, как идёт продвижение к цели, систематическое изучение деятельности по определённым критериям, а также сопоставление полученных результатов с предполагаемыми или заданными целями.
В науке сложилось определённое представление о педагогических системах. Не вдаваясь в детальный анализ различных определений данного понятия, приведём общенаучную трактовку, справедливую для педагогики: система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов, образует особое единство со средой и выступает подсистемой более высокого порядка, а её элементы — подсистемой более низкого порядка [8]. Связи между элементами (компонентами) системы являются не эпизодическими и случайными взаимоотношениями, а служат важными условиями возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом.
Анализ теоретических исследований (Ю. В. Ахметшина, В. Г. Горб, К. Э. Казарь-янц, Е. В. Крылова, А. В. Малыгин, О. Е. Пермяков, Е. В. Сергеева, Н. А. Чечева и др.) и существующей вузовской практики дал возможность представить мониторинг качества подготовки будущего специалиста в военном вузе как педагогическую систему, которую составляют функционально-целевой, субъектный, процессуально-деятельностный, инструментально-методический и результативный компоненты. Особенностью данной системы выступает отражение такой характеристики мониторинга качества подготовки будущего специалиста в военном вузе, как цикличность (рис. 1).
Рис. 1. Мониторинг качества подготовки будущего специалиста в военном вузе
Раскроем характеристики компонентов мониторинга качества подготовки будущего специалиста в военном вузе как системы.
1. Функционально-целевой компонент включает несколько составляющих: цель и задачи, функции и принципы мониторинга, нормы качества подготовки будущего специалиста в военном вузе.
Системообразующей, сохраняющей единство и целостность мониторинга как системы, стабилизирующей и развивающей составляющей является цель, обусловленная требованиями со стороны личности, общества и государства к качеству подготовки будущего специалиста в военном вузе и её результату - сформированной профессиональной компетентности, готовности выпускников военного вуза к военно-профессиональной деятельности.
По утверждению В. Г. Быковой, «целью мониторинга в образовательном учреждении является обеспечение эффективного информационного отражения состояния образования, аналитическое обобщение результатов деятельности, разработка прогноза её обеспечения и развития» [9]. Соответственно, цель мониторинга качества подготовки будущего специалиста в военном вузе заключается в получении объективной информации об успешности развития профессиональной компетентности будущего военного специалиста. В ходе мониторинга определяется, насколько качество подготовки, достигаемое в военном вузе, отвечает ФГОС и установленным квалификационным требованиям по военной специальности, каковы тенденции его изменения. Компетентностный подход в данном случае выражается в представлении результатов подготовки в виде актуальной совокупности компетенций будущего воен-
ного специалиста и уровней их сформиро-ванности.
Цель определяет все остальные компоненты и составляющие мониторинга: исходя из цели, выделяется комплекс критериев и показателей оценки качества подготовки, подбираются методы и технологии оценки, выстраиваются действия субъектов мониторинга. Цели подчинены анализ, интерпретация и дальнейшее использование информации о качестве подготовки.
К основным задачам мониторинга качества подготовки будущего специалиста в военном вузе относятся:
- оценка уровня сформированности компетенций будущих военных специалистов на различных этапах профессиональной подготовки;
- своевременное выявление изменений, происходящих в процессе формирования компетенций отдельных курсантов и учебных групп;
- осуществление прогнозирования успешности формирования компетенций;
- оценка эффективности и полноты реализации методического обеспечения оценки качества подготовки;
- содействие выработке эффективных управленческих решений руководством военного вуза и его структурными подразделениями в области повышения качества подготовки.
Реализация совокупности этих задач представляет собой цикл мониторинга качества подготовки будущего специалиста в военном вузе. В силу многообразия внутренних и внешних факторов, влияющих на качество образовательного процесса в вузе, длительность подготовки будущего военного специалиста (срок освоения образовательной программы - пять лет) мониторинг должен быть нацелен на оценку качества подготовки будущего специалиста на всех её этапах: от поступления (абитуриент), текущей и промежуточной успеваемости (курсант) в каждом учебном семестре до окончания вуза (выпускник). Циклы мониторинга повторяются, отслеживается непрерывное развитие профессиональной компетентности будущего военного специалиста, при этом один цикл соответствует одному учебному семестру. Оценка уровня сформированности компетенций осуществляется в процессе входного, промежуточного и итогового контроля.
Объект оценки — совокупность компетенций. Уровень их сформированное™ соотносится ФГОС и квалификационными требованиями по военной специальности. В ходе мониторинга определяется динамика изменений показателей (уровня сформированности компетенций), согласованность целей и результатов, что выступает основой выработки управленческих решений.
Нормы качества подготовки будущего специалиста в военном вузе в виде компетенций заданы ФГОС. До его введения из-за отсутствия чётко структурированной, единой стандартизированной базы оценки каждому субъекту, оценивавшему качество подготовки, приходилось формировать такую базу, как правило, самостоятельно, исходя из некоторых «границ», задаваемых содержанием образования по отдельным дисциплинам учебного плана [10, с. 9].
Применительно к высшему профессиональному военному образованию, компетенции, имеющие межмодульный и междисциплинарный характер, сведены во ФГОС в группы: общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные (по военным специальностям). Профессиональная компетентность будущего военного специалиста как целостное явление выступает в единстве групп компетенций и связей между ними.
Оценка компетенций должна учитывать и факторы, влияющие на успешность их формирования: уровень мотивации курсанта и его целевые установки на овладение компетенциями; способность к поиску эффективных решений учебно-профессиональных задач; условия военной службы и внешняя профессионально ориентирующая среда, расширяющая область применения профессиональных компетенций.
Оценка качества подготовки будущего специалиста характеризуется своими функциями, посредством которых «она способствует активному оценочному взаимодействию субъектов образовательного процесса с целью его преобразования в направлении повышения качества» [11, с. 25].
При уточнении функций мониторинга качества подготовки будущего специалиста в военном вузе нами были проанализированы достаточно пространные их перечни, встречающиеся в педагогических исследованиях (А. С. Белкин, Н. К. Жукова [12], К. Э. Ка-зарьянц [13], Т. А. Строкова [14], Н. П. Троп-
никова [15] и др.). Основанием отбора функций стало их соответствие целевому назначению, содержанию и циклу мониторинга. Рассмотрим кратко содержание этих функций:
• коммуникативно-информационная функция — обеспечение обратной связи между субъектами мониторинга, получение оперативной и достоверной информации об уровне сформированности компетенций будущего военного специалиста (от уровня усвоенных знаний, базовых умений до уровня их творческого применения);
• аналитико-оценочная функция — выявление причинно-следственных связей, отражающих состояние и тенденции изменения качества подготовки. Оценка осуществляется путём сравнения достигнутого уровня сфор-мированности компетенций с установленными нормативами. Полученные данные служат основой для поиска причин несоответствия установленным нормам. Эффективность осуществления аналитико-оценочной функции зависит от качества, корректности, достоверности и достаточности собранной информации;
• мотивационно-стимулирующая функция — воздействие на аффективно-волевую сферу посредством осознания и переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений. Эта функция отражает рефлексию курсантов по поводу успешности процесса их профессионального становления;
• прогностическая функция — достоверное представление на основе качественной мониторинговой информации общей картины формирования компетенций у будущих военных специалистов в перспективе, позволяющее обоснованно разработать ближайшие и отдалённые планы совершенствования качества подготовки.
В своей взаимосвязи функции мониторинга реализуются в рамках одного цикла мониторинга. Целостная их реализация обеспечивает разработку эффективных управленческих решений, принимаемых на основе анализа информации, получаемых в ходе мониторинга. Основой организации, осуществления и регулирования процедур мониторинга являются научно обоснованные принципы. Анализ публикаций в области оценки качества подготовки будущего специалиста в вузе [16; 11; 17 и др.] позволил выделить осново-
полагающие принципы построения мониторинга качества подготовки будущего специалиста в военном вузе:
- принцип системности состоит в исследовании качества подготовки будущего специалиста в военном вузе с учётом многообразия его связей, сложной структуры с целью обеспечения полноты и целостности получаемой информации;
- принцип информативности подразумевает доступность и движение информационных потоков, на основе которых определяются необходимые методы и средства оценки компетенций; получение полной и разносторонней информации о качестве подготовки; установление взаимосвязи между информацией, полученной на разных этапах профессиональной подготовки;
- принцип технологичности предполагает технологичность используемых методик и алгоритмов оценочной деятельности. Опора на данный принцип обеспечивает возможность применения технологии оценки в других вузах;
- принцип объективности обеспечивает достоверность полученных результатов мониторинга;
- принцип непрерывности направлен на регулярное получение и переработку информации о процессе формирования компетенций будущих военных специалистов в течение длительного времени, чтобы можно было сравнивать полученные результаты для выявления тенденций и взаимосвязей;
- принцип цикличности устанавливает цикличность оценочной деятельности на протяжении всего периода подготовки будущего военного специалиста в военном вузе;
- принцип открытости обеспечивает доступность информации о качестве подготовки основным пользователям;
- принцип гуманизации формирует восприятие оценки качества подготовки (овладения компетенциями) как важнейшего стимула саморазвития, самоопределения и самореализации личности в процессе профессионального становления.
2. Субъектный компонент определяет субъекты, участвующие в оценочной деятельности. Субъектами мониторинга выступают руководство вуза, координирующее подразделение (осуществляет контролирующую и оценочную деятельность), преподаватели, курсанты, заказчик - Вооруженные силы РФ
(дают оценку службе выпускников в войсках).
Тесное взаимодействие субъектов в ходе оценочной деятельности выступает условием целостности мониторинга как системы.
3. Процессуально-деятельностный компонент определяет этапы мониторинга с соответствующей системой оценочных действий.
Вопросы этапности педагогического мониторинга раскрыты в исследованиях В. Г. Горба [16], Н. Р. Кругловой [18], М. В. Мартыненко [19], И. Е. Найденовой [20], Е. В. Сергеевой [21], Н. В. Сорокиной [22], М. Ю. Чандра [23] и др. Обращает на себя внимание тот факт, что при выделении этапов мониторинга авторы не опираются на принцип цикличности. На наш взгляд, это затрудняет понимание взаимосвязи между получаемой информацией и принятием управленческих решений. Основываясь на этом принципе, мы выделяем подготовительный этап и этапы мониторинга, соответствующие циклу оценочной деятельности (диагностический, аналитико-рефлексивный, ориентировочно-прогностический). Каждому этапу соответствует четкая система последовательно выполняемых действий, направленных на решение задач мониторинга, которую мы представляем следующим образом.
В рамках подготовительного этапа разрабатываются критерии и показатели оценки качества подготовки будущего военного специалиста, подбирается диагностический инструментарий, обеспечивающий получение объективной информации, а также готовятся методические рекомендации для преподавателей по оценочной деятельности. Ведётся подготовка субъектов мониторинга к участию в мониторинге на основе компетент-ностного подхода. Продумываются способы регистрации, обработки, хранения и использования информации. Составляется программа мониторинга, уточняются его цель, задачи, периодичность и сроки сбора информации, механизмы обратной связи, определяются ответственные за сбор и обработку информации, сроки проведения совещаний по анализу и обобщению результатов мониторинга. В технологические карты по учебным дисциплинам вносится совокупность используемых методов оценки.
На диагностическом этапе осуществляется диагностика уровня сформированности
компетенций (результат подготовки) с помощью квалиметрических методов оценки, проводятся сбор и обработка данных, результатом чего становится оценка актуального состояния профессиональной компетентности будущего военного специалиста. Диагностика должна проводиться по учебным дисциплинам, формам учебно-профессиональной деятельности; формы диагностики: индивидуальная, групповая и фронтальная.
В силу многомерности и длительности процесса оценки качества подготовки его результаты должны интегрироваться и сохраняться в банке данных. С помощью бумажных и электронных носителей информацию можно фиксировать, систематизировать, предоставлять для анализа.
На аналитико-рефлексивном этапе анализируется полученная информация и делаются выводы о степени соответствия достигнутого уровня сформированности компетенций установленным нормативным показателям (требованиям ФГОС и квалификационным требованиям по военной специальности). Сравнение полученных результатов позволяет выявить динамику формирования компетенций в рамках каждого цикла мониторинга. Полученная информация интерпретируется, служит основанием для выяснения причин низкой успеваемости обучающихся по отдельным дисциплинам и для определения мер для улучшения подготовки будущего военного специалиста.
С позиции личностно-деятельностного подхода важно учитывать и актуализировать способность курсанта оценивать свой уровень подготовки с точки зрения сформиро-ванности профессиональной компетентности, готовности к военно-профессиональной деятельности: то, какой образ себя как профессионала он создаёт, насколько удовлетворён или не удовлетворён качеством своей подготовки, что делает для того, чтобы повысить свой уровень готовности, т. е. насколько он способен регулировать собственную учебно-профессиональную деятельность.
В ходе ориентировочно-прогностического этапа прогнозируются варианты дальнейшего развития компетенций будущих военных специалистов при определённых условиях подготовки, формулируются выводы и разрабатываются меры по коррекции образовательного процесса в случае неблагоприятного прогноза, по устранению негатив-
ных тенденций в процессе подготовки или в организации мониторинга.
Систематическое отслеживание качества подготовки большого числа обучающихся способствует получению более объективной, достоверной оценки, что позволяет в дальнейшем прогнозировать конечный уровень развития профессиональной компетентности выпускников, обеспечить выпуск необходимого количества подготовленных военных специалистов.
Информация об уровне сформированно-сти компетенций, отраженная, в частности, в академической успеваемости, является основой организации целенаправленного педагогического воздействия на обучающихся. Обратная связь, осуществляемая в рамках каждого цикла мониторинга, дающая информацию о промежуточных результатах подготовки, позволяет регулировать процесс достижения курсантами результата подготовки в каждом цикле. Таким образом, циклический характер мониторинга создаёт условия для повышения качества подготовки.
Все этапы мониторинга тесно взаимосвязаны, каждый предыдущий этап создаёт условия для проведения последующего.
4. Инструментально-методический компонент объединяет используемые методы, средства и технологии оценки качества подготовки (обеспечивающие её упорядоченность и целостность), способы представления результатов; критерии и показатели оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе.
Вопросам разработки и использования контрольно-измерительных материалов посвящены работы М. И. Грабаря [24], К. М. Гуревича [25], Ю. В. Есенкова, Л. А. Маттис, З. В. Степчевой [26], В. Л. Исакова [27], В. И. Михеева [28] Е. Н. Перевощиковой [29] и др. Используемые авторами подходы к оценке качества подготовки будущего специалиста предполагают различные методики оценки, большей части которых свойственна слабая ориентированность на выполнение функции прогнозирования качества подготовки. С помощью аттестационных тестов, избранных авторами в качестве основного инструмента оценки уровня сформированности знаний, умений и навыков как результата подготовки, затруднительно оценить уровень сформиро-ванности компетенций, особенно технических.
Значимыми начальными действиями, предшествующими оцениванию, несомненно, являются структурирование и операционали-зация компетенций, т. е. перевод их в плоскость измерений, что даёт возможность отслеживать изменения уровня сформирован-ности компетенций. Процесс системогенеза компетенций характеризуется количественными (накоплением знаний и формированием умений, навыков) и качественными изменениями (формированием способности применять знания, умения и навыки в различных ситуациях, т. е. компетенции). В. В. Сериков подчеркивает, что «специфика компетентности как определённого типа профессиональной готовности состоит в том, что она приобретается в ситуациях реального решения профессиональных проблем» [30, с. 34].
Методы оценки компетенций должны обеспечивать достаточность, объективность, достоверность и надёжность получаемой в ходе мониторинга информации, необходимой для принятия управленческих решений, однозначность трактовки и сопоставимость полученных результатов. Кроме того, эти методы должны предполагать удобство сбора и обработки информации, позволять отслеживать динамику процесса формирования компетенций.
Достоверности получаемой информации можно достичь посредством обеспечения эквивалентности и сравнимости результатов разных видов оценки за счёт применения универсальной шкалы оценки уровня сфор-мированности компетенций, а также, как указывает О. Е. Пермяков, за счёт применения релевантных методик экспертного оценивания и аналитических средств обработки результатов оценивания, в том числе с использованием информационных технологий [31].
Мониторинг качества подготовки будущего специалиста предполагает использование информационных технологий (Г. Н. Гут-ник, Н. Ф. Ефремова, О. Г. Комкова, Н. А. Селезнёва и др.), которые выступают техническим оснащением систем сбора, обработки, анализа и хранения информации [32]. Их применение обеспечивает выдачу информации в доступной, понятной конкретному пользователю, наглядной и удобной форме, пригодной для практической работы.
Внедрение балльно-рейтинговой системы позволяет создать условия для мотивации самостоятельности и активизации учебно-
профессиональной деятельности курсантов посредством своевременной и систематической оценки результатов их работы в соответствии с реальными учебными достижениями. Кроме того, как показывает опыт, внедрение балльно-рейтинговой системы помогает более равномерному распределению активности курсантов в течение всего семестра.
Разработка мониторинга качества подготовки будущего специалиста в военном вузе предполагает выбор и обоснование критериев оценки качества подготовки, адекватных поставленной цели, позволяющих выявить, с одной стороны, динамику формирования компетенций, с другой стороны, соответствие достигнутого уровня профессиональной компетентности как результата подготовки принятым нормам.
Критерий оценки — это соизмеримая и непосредственно связанная с показателями установленная норма, имеющая длительную регулярность действия и соответствующие цели оценки исследуемого процесса. В своем исследовании мы опирались на утверждение учёных о том, что «мерилом» качества любой деятельности должны быть два универсальных критерия: продуктивность деятельности и удовлетворённость деятельностью её участников [33; 34 и др.], при соблюдении требования необходимости и достаточности критериев и их показателей.
Значимой для нас была и точка зрения М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбовича, которые в качестве критерия оценки качества подготовки специалистов называют готовность выпускников вузов к профессиональной деятельности, обусловленную её целями, характером и закономерностями. Эта готовность, по мнению авторов, определяется степенью сформированности совокупности способностей на уровне, обеспечивающем достижение требуемых результатов в профессиональной деятельности; причем сами способности будут являться ее показателями [35].
Качество подготовки будущего специалиста в военном вузе, на наш взгляд, может оцениваться по следующим критериям:
- сформированность профессиональной компетентности будущего военного специалиста (его готовность к профессиональной деятельности);
- удовлетворённость курсантов качеством получаемой подготовки.
Каждому критерию соответствуют показатели, которые рассматриваются нами как качественные и количественные характеристики исследуемого процесса. Их выбор отражает сущность тех сторон процесса, которые с их помощью оцениваются. Показатели выделены с учётом принципов минимизации их системы, их инструментальности.
Показателями критерия «сформирован-ность профессиональной компетентности будущего военного специалиста» выступают: сформированность компетенций (общекультурных, общепрофессиональных и профессионально-специализированных), академическая успешность курсантов (текущий интегральный показатель качества подготовки).
5. Результативный компонент отражает достигнутый уровень подготовки. Требуемый результат мониторинга — точная, объективная и своевременная информация о качестве подготовки будущего специалиста в военном вузе в соответствии с требованиями ФГОС, личности, общества и государства. Охарактеризуем основные уровни подготовки будущего специалиста в военном вузе, основываясь на уровневой градации базовых признаков профессиональной компетентности.
Низкий уровень подготовки характеризуется тем, что у курсантов сформированы базовые знания в области военно-профессиональной деятельности; они владеют алгоритмами их использования в типовых ситуациях, основными приёмами военно-профессиональной деятельности; однако курсанты не проявляют стремления к повышению качества своей учебной деятельности, самосовершенствованию; они обладают ограниченной мотивацией достижения конечного результата; не обладают потребностью к выполнению обязанностей военной службы.
Достаточному уровню подготовки соответствует наличие у курсантов достаточно полных знаний в области военно-профессиональной деятельности; способности принимать решения в типовых ситуациях, актуализируя необходимые знания с использованием известных им алгоритмов деятельности; успешно применять конкретный способ решения задачи; сформированность основных способов военно-профессиональной деятельности; наличие потребности
в саморазвитии, самообразовании, несении военной службы.
Высокий уровень подготовки характеризуется тем, что у курсантов сформированы системные знания в области военно-профессиональной деятельности; они способны принимать решения в типовых и нестандартных ситуациях, актуализируя необходимые знания с использованием известных им алгоритмов деятельности, развивать конкретный способ решения типовых и нестандартных задач; обладают основными технологиями военно-профессиональной деятельности; проявляют стабильное стремление к непрерывному образованию и профессиональному самосовершенствованию.
Заключение. Мониторинг представляет собой, по сути, целостный, завершенный процесс оценочной деятельности в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное получение достоверной информации о качестве подготовки будущего специалиста в военном вузе. Содержательно и во временном аспекте мониторинг как технология связан с процессом улучшения качества подготовки, с непрерывным совершенствованием самих контрольно-оценочных процедур и средств оценки в связи с изменениями в образовательной системе вуза. Кроме того, технологичность мониторинга обеспечивается взаимосвязью его компонентов, подлежащих предварительному планированию.
Имея общие характеристики, мониторинг в конкретном вузе носит индивидуальные, особенные черты, обусловленные спецификой образовательного процесса, педагогического коллектива и материально-технической базы образовательного учреждения. Однако технологичность мониторинга позволяет осуществлять его в различных вузах.
Таким образом, мониторинг качества подготовки будущего специалиста в военном вузе выступает, с одной стороны, как система, а с другой стороны, как процесс, представляющий собой последовательное осуществление сбора разносторонней информации о качестве подготовки будущего специалиста, её обработки, систематизации, глубокого анализа, оценки, интерпретации, прогноза дальнейшего развития и выработки мер по коррекции процесса подготовки.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИМ СПИСОК
1. Переломова Н. А. Интерактивные технологии и проблемы социализации личности. - Иркутск: ИПКРО, 2008. - 67 с.
2. Татур Ю. Г. Образовательный процесс в вузе: методология и опыт проектирования: учеб. пособие / 2-е изд.. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009. - 262 с.
3. Мокшеев В. А. Организация системы мониторинга в образовании // Школьные технологии.
- 2005. - № 1. - С. 85-94.
4. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: словарь-справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.
5. Клычева Е. В., Меркулова О. П. Обеспечение качества образовательного процесса (уровень факультета): науч.-метод. материалы. - Волгоград: Перемена, 2000. - 28 с.
6. Субетто А. И. Система управления качеством в вузе (модель) / под ред. Н. А. Селезневой и А. И. Субетто; 2-е изд. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки спец-тов, 2003. - 25 с.
7. Михайлычев Е. А. Методология и технология обеспечения качества исследовательского и диагностического инструментария в системе образования: монография. - Таганрог, 2008. - 195 с.
8. Волкова В. Н., Денисов А. А. Основы теории систем и системного анализа. - СПб.: СПбГУ, 1997. - 510 с.
9. Быкова В. Г. Приоритеты современного образования - сущность его качества // Завуч. -2001. - № 5. - С. 103-126.
10. Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад / изд. 4-е, стереотип. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки спец-тов, 2004. - 95 с.
11. Жигалев Б. А. Система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе: автореф. дис. ...д-ра пед. наук: 13.00.08.
- Шуя, 2012. - 45 с.
12. Белкин А. С., Жукова Н. К. Педагогический мониторинг образовательного процесса (учебно-методические материалы). - Екатеринбург: Изд- во УрГУ, 1998. - 76 с.
13. Казарьянц К. Э. Мониторинг в условиях инновационной педагогической деятельности преподавателя вуза // Фундаментальные исследования. - 2008. - № 9 - С. 73-75.
14. Строкова Т. А. Мониторинг качества образования школьников // Педагогика. - 2003. - № 7.
- С. 61-66.
15. Тропникова Н. П. Особенности осуществления мониторинга личностно-ориентированного образовательного процесса. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2002.
16. Горб В. Г. Методология и теория педагогического мониторинга в вузе: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. - Екатеринбург, 2006. - 383 с.
17. Новиков А. М., Новиков Д. А. Как оценивать качество образования? [Электронный ресурс] // Сайт академика РАО Новикова А.М. - Режим доступа: http://www.anovikov.ru/artikle/kacth_obr.htm (дата обращения 18.03.2014 г.).
18. Круглова Н. Р. Педагогический мониторинг качества подготовки специалиста в высшем учебном заведении: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08. - Новосибирск, 2009. - 205 с.
19. Мартыненко М. В. Внутривузовский мониторинг как средство управления качеством образования: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08. -Ставрополь, 2003. - 173 с.
20. Найденова И. Е. Мониторинг качества профессионально подготовки студентов туристского вуза: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.08. - М., 2010. - 25 с.
21. Сергеева Е. В. Мониторинг учебных достижений студентов в системе управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.08. - Волгоград, 2011. - 19 с.
22. Сорокина Н. В. Мониторинг качества профессионального обучения студентов в вузе: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08. - Н. Новгород, 2006. -202 с.
23. Чандра М. Ю. Системный мониторинг как средство управления качеством образовательного процесса в вузе: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. -Волгоград, 2008. - 203 с.
24. Грабарь М. И. Проблема измерений и проверка гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. -2000. - № 3. - С. 49-54.
25. Гуревич К. М. Дифференциальная психология и психодиагностика. Избр. труды. - СПб.: Питер, 2008. - 336 с.
26. Есенков Ю. В. Технология проектирования контрольно-измерительных материалов для системы автоматизированного мониторинга качества обучения студентов / Ю. В. Есенков, Л. А. Маттис, З. В. Степчева // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009. - № 2. - С. 35-38.
27. Исаков В. Л. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности учебного процесса: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. -Чайковский, 2007. - 198 с.
28. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. - М.: КомКнига, 2006. - 200 с.
29. Перевощикова Е. Н. и др. Теория и практика создания аттестационных педагогических измерительных материалов: учеб. пособие / под ред. Е. Н. Перевощиковой; 2-е изд., испр. и доп. -Н. Новгород: НГПУ, 2003. - 98 с.
30. Сериков, В. В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального
образования педагога // Педагогика. - 2010. - № 5. - С. 29-37.
31. Пермяков О. Е. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов: дис. ...д-ра пед. наук: 13.00.08. - СПб, 2009. - 237 с.
32. Клименко И. М. Мониторинг как педагогическая и управленческая технология [Электронный ресурс] // Проект Ахей. Электронный журнал. 3.05.2005. - Режим доступа: rudocs. exdat. com/ docs/index- 174131.html.
33. Дрешер Ю. Н. Подходы к проблеме оценки качества подготовки специалистов // Библиотеки и информационные ресурсы в современном мире
науки, культуры, образования и бизнеса: материалы 18-й Междунар. конф. «Крым 2011», Судак, 4-12 июня 2011 г. - М.: ГПНТБ России, Ассоциация ЭБНИТ, 2011.
34. Неделько В. С. Математические модели анализа и прогнозирования качества подготовки специалистов в военных вузах: на примере высших военных учебных заведений связи: автореф. дис. ...канд. экон. наук: 08.00.13. - Новочеркасск, 2002. - 16 с.
35. Психология высшей школы: учеб. пособие для магистров пед. спец. вузов / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович.- Минск: Тесей, 2003. - 352 с.
Статья поступила в редакцию 18 мая 2014 г.
Леницкий Константин Сергеевич - старший преподаватель Омского автобронетанкового инженерного института. [email protected]
Карычев Марат Халидович - доцент Омского автобронетанкового инженерного института. Т. 8-905-099-18-39.
© К.С. Леницкий, М.Х. Карычев, 2014
УДК 57.026
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КУРСА ЭКОЛОГИИ ДЛЯ ОФИЦЕРОВ И ЕГО РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СОЦИУМЕ ВОЕННОГО ВУЗА
О.В. Яценко, Н.А. Мамаева Омский автобронетанковый инженерный институт
В статье дан обзор целевого и содержательного аспектов курса экологии для офицеров, показана роль оптимальных организационных и психолого-педагогических условий для формирования экологической культуры, включающей использование полученных знаний и умений в процессе осознанного осуществления военно-профессиональной деятельности.
Ключевые слова: экологическая культура, командирская подготовка, лекция, учебные и воспитательные цели, педагогические условия.
Вопрос формирования экологической культуры в социуме военного вуза в настоящее время достаточно актуален в рамках организации всех видов деятельности высших учебных заведений Министерства Обороны Российской Федерации (МО РФ). Он тесно связан с решением таких образовательных задач, как формирование экологического сознания военнослужащих и готовности к осуществлению экологически осознанной и
экологически обоснованной военно-профессиональной деятельности [3, с. 4-5, 6, с. 141]. Экологическая культура военнослужащего предполагает его способность использовать экологические знания и умения в процессе осуществления военно-профессиональной деятельности [2, с. 29].
Целостный многомерный и динамичный пласт в сознании военнослужащего, в котором представлены многовариантные,
