CC BY
135Опираясь на концепцию социального закаливания (М. И. Рожков), в программе предусмотрено проведение субъекта через ситуации «модельной деятельности» от самых простых моделей, предъявляемых извне, до деятельности, непосредственно восходящей по траектории с обязательными «рефлексивно-когнитивными выходами». От модельного представления о явлении обучающийся последовательно переводится к деятельности на основе этой модели.
Принципиальным является поэтапное построение «полей деятельности», которые реализуются через самоопределение себя в организаторском творчестве, определение собственных проблем с его воплощением и через работу над их решением. Поиск «себя в этой деятельности» и «деятельности в себе» представляет собой наработку собственного технологического опыта и багажа, что приводит в конечном итоге к появлению у ребенка собственного стиля лидерства.
В условиях школы «Лидер» складывается особая эвристическая среда, которая раскрывает творческие возможности каждого ребенка, позволяет развивать его индивидуальность, стимулировать саморазвитие и социализацию. Безусловный приоритет воспитательной работы с детьми в том, что педагоги видят развитие ребенка не через передачу готовых знаний и истин, а в том, как ребенок реализует себя, как проживает себя по мере их усвоения. Репродуктивная деятельность перестает быть самоцелью, она играет роль лишь отправного момента, является начальным толчком в активном развитии ребенком себя. В реализации образовательного содержания применяется основное правило - на каждом занятии ставить открытую творческую задачу, где нет единственного верного решения, а есть много ценных и интересных вариантов ее решения.
Участие в программе для ребенка - открытая книга социализации, ребенок становится творцом своей сущности, экспертом ее состоятельности, носителем интересного опыта детской жизни.
Примечания
1. Организация воспитательного процесса в школе : учеб. пособие / под ред. М. И. Рожкова и др. Ярославль, 2000; Рожков М. И. Развитие самоуправления в детских коллективах. М. : Владос, 2002; Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М. : ТЦ Сфера, 2003.
2. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения. М. : Смысл, 1993; Столин В. В. Самосознание личности. М. : Изд-во МГУ, 1983.
Д. В. Смирнов
Главному Педагогу моей жизни, маме по совместительству, Нелли Дмитриевне Смирновой посвящается!
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО: СЮЖЕТЫ И АССОЦИАЦИИ НА «ЗАДАННУЮ» ТЕМУ!
Изложены данные теоретического осмысления проблемы педагогического искусства в современных образовательных организациях. Представлена и раскрыта специфика содержания понятия «педагогическое искусство». Даны характеристики феномена педагогическое искусство во взглядах ученых, философов и педагогов-новаторов. Представлены примеры ассоциации автора применительно к понятиям «педагогическое искусство», «искусство воспитания», «педагогическое мастерство».
Дана характеристика системы наставничества, персонифицированного внутрифирменного повышения квалификации молодого учителя обеспечивавшая его профессиональное становление и саморазвитие.
Ключевые слова: педагогическое искусство, искусство воспитания, педагогическое мастерство, педагог-наставник, молодой учитель, обучение, воспитание, Личность, педагогический процесс, персонификация, профессиональное развитие, повышение квалификации.
Когда вы что-то делаете без любви и не профессионально -
это халтура.
Когда вы что-то делаете без любви, но профессионально -
это ремесло.
Когда вы что-то делаете не профессионально, но с любовью -
это хобби.
Когда вы что-то делаете профессионально и с любовью -это искусство!
Сумиран
Педагогическое искусство. Что это? В чем суть этой категории? Как ею оперировать? По содержанию своей практической педагогической и научно-исследовательской деятельности приходилось часто задумываться над сущностью понятия «педагогическое искусство» и каждый раз возвращался к осознанию того, что владение этим феноменом дано не каждому педагогу, и не только педагогу-профессионалу, но и даже педагогу-мастеру. И чем больше пытаюсь разобраться с данным феноменом как неординарным явлением в социокультурной педагогической среде, тем больше прихожу к заключению, что ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО -это как ДАР! А владение им - ОДАРЕННОСТЬ, данная конкретному педагогу! Педагогу - творцу «Со-бытия», вдохновляющему на сценической площадке «пространство детства» ребенка к таинству образования. И тем больше прихожу к убеждению, что ему, педагогу, педагогическое искусство «досталось» «свыше» не как дар - «благодать», а как «крест», который он, вольно или невольно, но вдохновенно и трепетно, с искренней любовью к детям и процессу их воспитания, несет по своей жизни в окружении и на радость своим питомцам-воспитанникам!
К исследованию феномена «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО» обращались многие философы, ученые и педагоги прошлого: Сократ (470-399 гг. до н. э), Аристотель (384-322 гг. до н. э.), Григорий Назианзин (ок. 330-390), Ян Амос Коменский (15921670), И. Г. Песталоцци (1746-1827), К. Д. Ушинский (1824-1871), Н. И. Пирогов (1810-1881), В. В. Розанов (1856-1919), Гуго Мюнстерберг (1863-1916), П. П. Блон-ский (1884-1941), В. Н. Сорока-Росинский (1882-1960), С. Л. Соловейчик (19301996), Лотар Кинберг (1926-1999), В. А. Сластенин (1930-2010) и ряд других - и современности: Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. В. Мертенс, Ю. В. Сенько, В. Ф. Шаталов и др. Их взгляды и суждения различны, но едино их мнение в том, что процесс, называемый педагогическим искусством, является ТРОРЧЕСКИМ! И как любое творчество, требует от педагога «чувственной энергии, предвосхищенности, встречи с истиной, абсолютом» [1]. Педагог не только обнаруживает в процессе творчества глубинное, сущностное понимании реальности, он конструирует из него совместно с обучающимися новый мир.
Это целостная система социально-педагогической этики, обусловленная процессом социализации [2].
Большинство исследователей отмечают, что педагогическое искусство не может быть регламентировано нормативными актами, так почитаемыми сегодня менеджерами «от образования» и управленцами всех уровней и мастей. Как процесс творческий, происходящий здесь и сейчас, педагогическое искусство не может быть прописано в регламентах, оно существует в других реалиях действительности - педагогической деятельности - и осуществляется по неписанным правилам «кодекса чести педагога», ответственного за судьбу ребенка. По мнению Ю. В. Сень-ко, сегодня идет процесс втягивания образования в «наукоучение» с его жесткой предопределенностью, однозначностью понятийного аппарата, не оставляя места аффективному, образному, незавершенному, неоднозначному [3]. Таким образом, в современной школе или вузе в педагогическом процессе теряется собственно педагогическое творчество как возможность целостного взгляда на окружающий мир, проживания знания в процессе постижения и обретения его смысла для себя каждым субъектом со-творчества в образовательном пространстве, где формируются новообразования в виде «живого, личностного знания», «смыслового преображения бытия» (М. М. Бахтин), «изобретения мира впервые» (В. С. Библер).
Представления о педагогике как искусстве эволюционировали от сосредоточения внимания исследователей на «внешней, раскрытой стороне дела (когда педагогика понималась прежде всего как искусное знание всех деталей процесса обучения и воспитания человека) до обращения к раскрытию внутренних механизмов педагогического процесса (когда педагогика мыслится как наука, неспособная обойтись без некоторой тайны, скрытости, не всегда возможной прямой объяснимости и корректировки процессов, происходящих с человеком)» [4]. Этот переход, по мнению О. С. Булатовой, от внешней, «технологической» стороны педагогики к внутренней, более личностной, обусловил смещение подхода к элементам содержания педагогики как искусства из сферы «область деятельности» (педагогика как искусство) в сферу «субъект деятельности» (педагог как артист). При этом О. С. Булатова обращает внимание, что обучающийся является не зрителем, пассивно воспринимающий транслируемое педагогом «со сцены», он является субъектом - полноправным участником педагогического действа, происходящего здесь и сейчас, включаясь в творческий процесс создания новообразований - знаний, умений, навыков, составляющих функциональную грамотность как базис для формирования в опыте практической деятельности компетенций. Этот со-творческий процесс протекает тем продуктивнее, по нашему мнению, чем более умело и изобретательно педагог предоставляет обучающемуся возможность добровольно заинтересоваться происходящим «действом познания» самого себя и мира, оценить значимость для себя предмета (образовательной области). Чем увлекательнее, эмоционально насыщенней и неожиданней, ярче будет аргументация педагога, тем продуктивнее (результативнее) педагогический процесс. Педагогическое искусство при исследовании данного феномена содержательно, ассоциативно, включает в себя актерское мастерство (слово, жест, мимику, позу, тембр, интонацию, тональность, силу и высоту звучания голоса, композицию общения, особенности педагогической драматургии, перевоплощение, педагогическое мизансценирование и др.), логику педагогический целесообразности, интуицию и предвидение поведения субъекта педагогического воздействия, тактичность, эмоциональную непосредственность и искренность педагогических приемов, интеллигентность общения, умение слушать и слышать голос детского коллектива и каждого ребенка и, конечно же, бескорыстную любовь -выражающуюся как служение детям, воспитанникам. Владение этими лично-
стными качествами и воплощение их в образовательной практике, по нашему убеждению, сродни искусству Учителя!
Сократ утверждал, что учитель должен не только сообщать готовое, его искусство в том, чтобы разбудить в ребенке самостоятельное мышление. Учительскую миссию мыслитель считал важнее обязанности родителей. Аристотель, рассматривая искусство воспитания, отмечал, что оно вместе с природой делает человека совершенным, прекрасным во всех отношениях.
Именно мыслители Античного мира сделали весомый вклад в исследование роли учителя в тогдашнем обществе и выдвинули ряд требований к нему. Они впервые применили термин «воспитательное искусство» - это совокупность качеств учителя, который обладает мастерством воспитания и обучения [5].
Наши исследования доступных баз научных данных показали, что отечественными учеными ХХ в. и современности феномен педагогическое искусство все же исследован недостаточно. Так, удалось обнаружить только одну диссертационную работу В. А. Щербиной [6], защита которой состоялась в 1971(!) г. Обращение к реферативным изданиям XXI в. также показало, что круг исследователей феномена «педагогическое искусство» достаточно узок. Наибольший интерес представляют, с нашей точки зрения, публикации следующих авторов: С. В. Андреева [7], Д. Б. Безруков [8], О. С. Булатова [9], Д. Н. Иванова [10], Л. Н. Куликова [11], Л. И. Лобок [12], Л. И. Лурье [13], В. В. Павленко [14], Е. А. Ротмирова [15], О. Ю. Солопанова [16] и др.
Так, рассматривая феномен педагогического искусства, Л. И. Лурье убедительно доказывает, что «педагогика как явление искусства (выделено нами. - Д. С.) создает новые интерпретации известному, устанавливая тождественность умозрительных рассуждений строгой логике научного обоснования, приближая человека к порогу открытия. Установить эту связь дано тем, кто окрылен творческой идеей и творческим воображением» [17]. Он указывает, что педагогическое искусство немыслимо без общения, межличностной коммуникации. А искусство педагогического общения есть ощущение субъектами «чувства меры, деликатность и такт, основанные на милосердии, бережном отношении к ранимой душе ребенка» [18].
Обыденная педагогическая деятельность, пишет Л. Н. Куликова, «есть творчество, искусство взаимодействия с человеком, установления взаимопонимания и активизации его внутренних механизмов саморазвития» [19]. Она указывает, что педагогическим искусством называют высший уровень осуществления педагогической деятельности. Где, как признано в жизни и психологии творчества, на протяжении тысячелетий искусство - «сплав знаний опыта, мысли, руководящей идеи, свободного духа, страсти, творчества» [20].
Рассмотрение педагогики как науки и педагогического искусства в единстве характерно для взглядов К. Д. Ушинского. Описывая воспитание как сложный процесс, он высказывал мысль о том, что в данном процессе искусство, возможно, превалирует.
Исследуя «искусство воспитания», К. Д. Ушинский пишет, что педагогика не может быть названа наукой в строгом смысле этого слова: ей нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, анатомии и прочим наукам. «Педагогика кроме знакомств с науками из области философии и естествоведения требует еще умения приложить эти знания к делу: множества фактических сведений, не составляющих собственно науки, развития наблюдательности, в известном отношении и навыка» [21]. Продолжая эту мысль, он определяет педагогику как искусство, называя искусством всякую практическую деятельность педагога, стремящегося «удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека, то есть тем потребностям, которые принадлежат исключительно человеку и составляют исключительные черты его природы». В этом смысле педагогика для него «пер-
вое, высшее из искусств», «самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств» [22].
Выделяя три фактора, по которым педагогика является искусством, К. Д. Ушинский акцентировал внимание на следующем:
Во-первых, педагогика стремится удовлетворить величайшую из потребностей человека и человечества - стремление к совершенствованию природы человека - его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек. Этот идеал является вечно достигаемым и никогда вполне недостижимым.
Во-вторых, педагогика связана с творением будущего, имея своей целью «не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность, - будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит более от воли человека. Наука педагогика только изучает существующее или существовавшее, а педагогическое искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества» [23].
В-третьих, педагогика опосредована требованиями, которые предъявляет педагогу как воспитателю: как искусство она кроме знаний требует от педагога способности и наклонности.
Рассматривая педагогику как «науку неточных понятий», С. Л. Соловейчик утверждал, что она является наукой об искусстве воспитания, об искусстве сотрудничества педагога с детьми, о развитии педагогического таланта к воспитанию детей. Он писал: «Наука - это бегство от чуда, по известному высказыванию Эйнштейна, а воспитание, искусство непременно содержат в себе какое-то чудо. Как это совместить? Может ли наука оперировать ненаучными, туманными понятиями вроде «сердце» и «любовь»? Может... Педагоги, стараясь быть «научными», пытаются иногда обойтись без неточных понятий - любовь, сердце, - но без них ничего ни объяснить, ни предсказать, и наука перестает быть наукой. Точным языком о воспитании не скажешь - получается ненаучно. Наоборот, когда мы говорим об искусстве воспитания ненаучным языком, мы ближе к правде и, следовательно, ближе к науке» [24].
Современная педагогика, как зеркало, отражает современное информационное общество XXI в., состояние социокультурной среды педагогики детства. От частого употребления некоторых терминов (имеющих между тем свою сущность - сокровенное значение и звучание), а в некоторых случаях и не всегда уместного употребления, происходит девальвация их смысловой нагрузки, нивелируется содержательное поле этих терминов. Более того, абсолютизирующее понимание сущности терминов как духовных смыслов искажается. Размываются четкость и контрастность ассоциативного ряда, связанные с часто и не к месту употребляемыми, «ради красного словца», терминами. Как следствие, в современной науке и практике девальвировались такие категории, как педагогические инновации, педагогические технологии и, к сожалению, отчасти педагогическое мастерство.
Возможно, вольно или невольно, но один из выдающихся советских педагогов А. С. Макаренко повлиял на то, что современная педагогика не абсолютизировала феномен педагогики как искусства. В своих произведениях он нигде прямо не рассматривал педагогику как искусство. А. С. Макаренко был сторонником, как «модно» сегодня транслируют чиновники от образования, педагогических технологий. Он с удивительным упорством настаивал: «Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта» [25]. Более того, он писал: «Я не смотрю на педагогику как на искусство. Не смотрю! Я на нее смотрю как на педагогику, хай она сказится, но пускай она перестанет быть такой
скучной... Теорию я так высоко ценю, что даже самому страшно становится... Только то, что у них есть, - это не теория, а болтовня» [26].
В моем ассоциативном восприятии педагогическое мастерство «предельно». К мастерству применимы какие-то параметрические измерения. Любое мастерство, и педагогическое в частности, материально и имеет какие-то грани. Как алмаз при огранке превращается в бриллиант, мастерство оттачивается во времени и пространстве, совершенствуется и развивается, но оно имеет «предел» в своем развитии. Так же как бриллиант. Да, прекрасен, блестит, но он статичен, неизменен в своей прелести! Им можно любоваться и восхищаться, но изменить уже не удастся! Аллегория? Возможно!
Педагогическое искусство, как ощущается, не имеет пределов. Оно, как Вселенная, безгранично. Оно находится в постоянном движении, трансформации и преображении. Педагогическое искусство внешне и внутренне постоянно совершенствуется и развивается, преображается и проявляется в новых обликах, новых идеях... И все личностные параметры творческого педагога, меняясь количественно и качественно, лишь прорываются на новый уровень искусства как благодать. Как новый росток пробивается в асфальте дорог цивилизации.
Однако, будучи объективным, следует отметить, что именно А. С. Макаренко наряду с понятием «педагогические знания» употреблял в своих произведениях понятие «педагогическая вера», суть которой сводил к тому, что педагогика - «вещь прежде всего диалектическая - не может быть никаких абсолютно правильных педагогических мер или систем. Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным» [27].
К сожалению, для современных чиновников от образования А. С. Макаренко не вписывается своим вышеуказанным высказыванием в их стремление все и вся «упорядочить», регламентировать и стандартизировать как в педагогической науке, так и школьной, вузовской практике. Данное стремление чиновников привести все в педагогике к единообразию множеств губительно для развития творчества, педагогического искусства.
Порой сегодня на научно-практических конференциях разного уровня чиновники ссылаются на В. А. Сухомлинского, его неоднозначную позицию по предрасположенности Личности к педагогическому мастерству. Он напрочь отвергал утверждение о предрасположенности педагогического мастерства врожденными чертами, задатками и доказывал обратное - мастерство обусловлено уровнем профессиональной компетентности [28]. Педагогическое мастерство, по мнению В. А. Сухомлинского, основано прежде всего на квалификации педагога и заключается в знании педагогического процесса, умении его выстроить, привести в движение. И сегодня, к сожалению, ряд исследователей, руководителей и методистов образовательных организаций педагогическое мастерство иногда сводят к умениям и навыкам педагогической техники (педагогическим технологиям), в то время как она выступает лишь одним из компонентов мастерства [29].
Тем не менее существуют и прогрессивные научные воззрения. Так, Д. Н. Иванова в своих работах утверждает, и мы с ней полностью солидарны, «трудно найти более драматическое и противоречивое поле человеческих отношений, чем воспитание и образование» [30]. Современное педагогическое творчество она рассматривает как творчество педагогов-новаторов, которое «живет в практической сфере, их опыт уникален, и в этом не только его положительная, но и отрицательная сторона, поскольку ему нельзя научить, он не формализуется в понятиях академической педагогики. Здесь нужен другой язык, в котором дискурс
соединяется с событием, нужны другие понятия, отражающие человека в его целостности, в единстве разума и инстинктов, идеалов и повседневности, во всей глубине его экзистенции. Необходим поиск педагогического направления с точки зрения целостности человека и его единства с миром» [31].
Мои ассоциации - сюжеты, характеризующие педагогическое искусство, неразрывно связаны с образами конкретных Личностей - педагогов. Полагаю, что должен благодарить судьбу, что мне повезло встретить, прикоснуться к педагогическому искусству моих школьных учителей, преподавателей в институте, научных наставников и просто педагогов - проводников в лабиринте жизни, профессии, науки.
Так сложилось, что мою семью (мама - учитель физики, отчим - руководитель школы и учитель трудового обучения) в период моего осознанного взросления волею судьбы забросило на север Юрьянского района Кировский области в поселок Великая. Там, где набирала разбег моя пионерско-комсомольская юность в небольшом поселке, со всех сторон окруженном дремучим лесом и болотами, на живописном берегу р. Великая и формировались, складывались, как «пазлы», в единую картину представления, ассоциативный ряд педагогического искусства. Единственной надежной артерией на бездорожье Нечерноземья в 70-х гг. прошлого века была железная дорога Котлас - Киров, дававшая поселку не только выгодное географическое положение, но и определенное преимущество для Великовской средней школы по формированию педагогического коллектива. В школу, как правило, в 60-80-х гг. прошлого века приходили на работу по окончании Кировского государственного педагогического института имени В. И. Ленина лучшие его выпускники. Эти выпускники - отличники, краснодипломники - первыми получали возможность распределения на факультетах института. Причина отчасти банальна, сельская местность давала отсрочку молодым мужчинам от службы в армии, а школа была перспективной, имела до конца 70-х несколько параллелей, интернат, относительно хорошее ле-странсхозовское снабжение и всего 2,5 часа на пассажирском поезде до «цивилизации» - областного центра г. Кирова. Поэтому сегодня сознаю, мне повезло с моими школьными учителями! Сама судьба свела меня в период становления моего мировоззрения и формирования в том числе педагогических воззрений с интересными, неординарными и яркими Личностями, прежде всего молодыми педагогами и их опытными наставниками. Педагогический коллектив школы бы на 70% представлен молодыми учителями, полными юношеского максимализма и самоуверенности в своих творческих силах. Да, конечно, не все из них обладали яркими педагогическими способностями, владели «даром» воспитателей» и обладали педагогическим искусством, но это осознаю сегодня, имея за плечами определенный «багаж» педагогического опыта и научного знания.
Каждый из молодых педагогов школы, имея диплом о высшем образовании (багаж предметных знаний и опыт педагогической практики), был нетерпеливым, желая здесь и сейчас достичь вершины на педагогическом поприще. Все они стремились к педагогическому успеху, проявляя себя в школе и социокультурном пространстве поселка! Нередко они, очевидно, и я тоже был таким же «молодым специалистом» впоследствии, буквально «выпрыгивали» из своей оболочки, стремясь убедить нас, подростков, в том, что именно он/она лучший учитель! Не у всех, естественно, получилось овладеть педагогическим мастером Учителя. Однако сегодня я им всем искренне благодарен за то, что на их примере, еще тогда, в старших классах школы, ко мне отчасти пришло осознание, что Учитель - это, собственно, не тот, кто знает сам и учит другого (ребенка, ученика), а тот, кто действительно «зажигает» в душе трепет, бескорыстно и щедро служит духовно-нравственному становлению и личностному творческому развитию детей. Их любовь к преподаваемому предмету, к своему делу обучению и воспитанию непонятно каким образом передавалась и
вдохновляла, мотивировала, зажигая энтузиазм в стремлении познать, найти и открыть для себя истинность и красоту знаний. Они ненавязчиво, как бы мимоходом, но заставили нас ощутить удовлетворение от процесса познания и учения, включенности во внеклассные и внешкольные мероприятия, от тщательно исполненного учебного труда, при этом испытав наслаждение. Полагаю, что их педагогическое искусство в этом заключалось, состоялось!
Существенный след в моем ассоциативном мироощущении феномена педагогического искусства оставило и то, что мои родители в период, когда они трудились завучами в Великовской средней школе, а я обучался в средних и старших классах, большую часть времени в школе уделяли наставничеству. Возможно, я и ошибаюсь, но у меня сложилось такое впечатление. Но они все время проводили и в школе, и дома с молодыми учителями, а мы, дети, росли «как бы сами по себе». С «высоты» сегодняшнего научно-педагогического багажа и опыта убежден, что это был тщательно выстроенный и неформально организованный, строго персонифицированный процесс внутришкольного (внутрифирменного) дополнительного профессионального педагогического образования молодых учителей. Процесс «шлифовки» и становления молодого специалиста, выпускника вуза как Учителя, доведения его психолого-педагогического профессионализма до определенной полноты педагогического мастерства [32].
Сегодня все больше и больше сознаю значимость советской системы внутри-школьного педагогического и методического наставничества, когда теоретические знания и умения, полученные в вузе, переформатировались в практические педагогические и методические навыки молодого Учителя. Полагаю, некоторым молодым учителям трудно давались шаги преломления «гордыни» и самолюбования обладателя красного диплома, при погружении в рутину педагогического труда учителя, в преодолении собственно Я в процессе формирования единого педагогического коллектива и становления Учителя.
Интересны в этой связи данные, полученные Институтом социологии образования РАО (В. С. Собкин), что, как правило, педагог становится мастером в педагогическом труде только к 25-му году своей профессиональной деятельности, он не только значимо оценивает инновационные тенденции, но и сознает, что, собственно, и как необходимо обеспечить в педагогическом процессе для творческого саморазвития Личности ребенка, его успешного обучения и воспитания на основе целесообразности [33].
Труд педагогов-наставников, в том числе и роль завуча общеобразовательной школы, заключался в «штучном» персонифицированном доведении до уровня совершенства - педагогического мастерства молодого специалиста. Причем вектор деятельности и завуча школы, и педагога-наставника был направлен не на собственно «контроль», не «на разбор» педагогических ситуаций, примененных методических приемов и «исполнения ролей учителем» молодым специалистом, а на фактически методическое сопровождение и оказание при необходимости помощи в профессиональном становлении молодого специалиста, в творческом оттачивании используемых им методик, доведения их до совершенства, абсолютизирования, овладения азами педагогического искусства «обучения» и «воспитания» детей. Причем этот процесс «неформального профессионального образования» - рефлексии и творческого поиска педагогических инноваций, внедрения их в практику деятельности молодых специалистов - не заканчивался в стенах школы. Он и после завершения уроков или внеклассных мероприятий продолжался в неформальной обстановке непосредственно у нас дома, на кухне или в зале своеобразной творческой лаборатории - «педагогической мастерской». Часто обсуждения различных педагогических ситуаций, затягивались дискуссией на несколько дней. Позже уже старше-
классником и студентом, во время моей учебы в институте, я иногда приобщался к таинству обсуждения, мне дозволялось высказывать свои суждения по разнообразным проблемам становления молодых учителей.
Заложенное в человеке стремление к новому, неизведанному может быть направлено сложившейся в обществе системой воспитания и образования в нужное русло «по пути творческого созидания или, наоборот, заблокировано, разрушено догматизированной системой образования» [34]. Этот постулат, был, как полагаю, основополагающим в системе наставничества, реализуемого в Великовской средней школе.
Педагогическое же искусство педагогов-наставников, завучей заключалось ненавязчивом убеждении молодого и амбициозного учителя в том, что он сможет стать творцом в педагогике только «через освоение чужого, великого и обыденного, педагогического опыта, через освоение, связанное с его принятием и затем дистанцированием от него, чтобы создавать собственное профессиональное лицо. Плохо, если освоение чужого опыта, часто вообще обезличенного, представляется не началом становления профессионализма, а его завершением: дескать, знаешь, как делали другие, как принято делать, - и повторяй с некоторыми вариациями. В этом случае так называемая «копилка педагогического опыта» представляется некой «корзиной с еловыми шишками» (К. Паустовский): россыпью лежат в ней разные методы, приемы, средства - выбирай, что ближе лежит, слегка мотивируя педагогическими потребностями, и никакое искусство не требуется, но и человекосозидающая ценность профессиональной деятельности на такой основе ничтожна.
Подлинный же опыт учителя, как и любого творца, - это не то, что выучено, а то, что прочувствовано, осмыслено, пережито, то есть прошло через рефлексию, стало фактом личностного развития индивида. «Оно всегда не априорно принятое, бесспорно установившееся, а заново проверяемое и утверждаемое, то есть это всегда живое знание, живой опыт. Только способность не выбирать готовое, а заново, на основах известного, осознанно созидать новое, авторское и рождает подлинный опыт - не повторения, а творчества, искусства» [35].
Погружение в данный процесс рефлексии и «моделирования» педагогического процесса, считаю, и обеспечивало процесс самообразования, саморазвитии, профессионального самовыражения и самоутверждения моих молодых учителей в искусстве педагогики, при чутком и ненавязчивом сопровождении наставников.
Мои ассоциации сегодня с педагогическим искусством молодых педагогов в школьные годы, прежде всего, связаны с Ольгой Николаевной Эсауловой, учителем русского языка и литературы. При всей моей прохладности к образовательной области словесность в период обучения в начальной и основной школе Ольга Николаевна просто завораживала и будоражила воображение, погружая в тонкий мир поэзии и прозы. Читая наизусть, прижав томик произведений Пушкина, Лермонтова, Некрасова или Льва Толстого к груди, она сумела пробудить, «зажечь» в нас, подростках, любовь к искусству выражения своих чувств и переживаний на ярких примерах литературы... Это разве не педагогическое искусство! Ей удалось так «заразить» литературой, что почти весь класс, и девчонки и юноши переписывали в тетради стихи, а вместо того, чтобы готовиться к сдаче выпускных экзаменов, взахлеб читали и обсуждали героев произведений М. А. Шолохова, А. Т. Твардовского. Полагаю, что ее педагогическое искусство характеризует не столько и не только логико-конструктивная и художественно-выразительная сторона организации и структуры учебно-воспитательного процесса урока, сколько, по В. П. Зинченко, энергиями, возникающими всякий раз как результат определенного по характеру эмоционально-ценностного взаимодействия субъектов этого процесса.
Каждый урок Ольги Николаевны как тонкое «следование творца своему внутреннему голосу» в поворотах сюжета, в развитии драматургии изучаемого произведения. Ее искусство педагога заключалось в чутком и тонком реагировании на внезапно возникшие состояния детей, на тот или иной актуализировавшийся вопрос, на возможность иного толкования материала, на свежую мысль, на нестандартное суждение детей и смену (изменение) в соответствии с этим логики урока, углубляя его живое «сцепление» с чувствами и мыслями участников. Полагаю, что в этом заключалось и проявление подлинного ее авторства в педагогическом творчестве.
Выдающиеся педагоги прошлого и современности - К. Д. Ушинский, В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили и другие -фиксировали именно эту идею «живого творчества» педагогического действия. Они утверждали, что урок действительно является авторским произведением, творимым педагогом «здесь и теперь».
Л. Н. Куликова в своих работах отмечает, что фактически у урока как педагогического процесса со-творчества несколько соавторов, обучающихся, «которые чаще всего совершенно неожиданно для себя и окружающих содержательно вошли в его создание, поэтому драматургия педагогического действия еще более усложняется. Но доверие к детям, умение не испугаться дерзости суждений и спокойное развитие обсуждения возникшего противоречия и выводит учителя на подлинное творчество, формирует его авторскую позицию. Иначе говоря, подлинное авторство в педагогическом творчестве начинается со способности учителя по ходу развития педагогической ситуации "перерешать" свой замысел, изменить инструментовку педагогической деятельности, иначе ее аранжировать» [36].
Авторство учителя как творца, отмечает она, проявляется в постоянном обновлении и в бесконечности проб разных приемов. «Создав замысел урока, похода, детского праздника, учитель как бы «заготавливает впрок» дополнительные средства (возможные проблемные вопросы для обсуждения, игры, соревновательные задания и т. д.), что, возможно, пригодится в ходе работы» [37].
Процесс познания, обучения, воспитания, личностного развития и самореализации в стенах общеобразовательной школы изначально Со-бытийны и наполнены сущностным смыслом деятельности, обеспечивающей самоутверждение и самовыражение особенно в подростковом и юношеском возрасте. Так, педагогическое искусство Николая Владимировича Кочкина, учителя физической культуры и начальной военной подготовки, ассоциируется у меня сегодня с тем, что он обеспечил при нашем взрослении «приручение» страхов, и, их дисциплинирование [38].
Ребенок - terra intermedia - ничейная земля, граница, соединяющая детство (бессознательное) и взросление (сознание) [39]. Он заброшен в социальную среду и окружающий его мир природы, он вынужден его открывать, познавать и обживать, адаптироваться и социализироваться, что нередко связано с опасностью и риском. «Пространство детства», по В. П. Голованову, не всегда, к глубокому сожалению, для ребенка является «безоблачным», «радужным» и «радостным». Ребенок в процессе своей жизнедеятельности сталкивается со взрослыми - носителями зла, жестокости и с различными страхами. По своей природе ребенок как любое животное существо стремится избавиться от опасности, от преследующих его страхов, причем разными способами. Наиболее распространенный способ - это убежать, уйти, спрятаться от опасности. Но есть и более сложный способ - преодолеть себя, побороть страх.
Николай Владимирович Кочкин не только очаровал девчонок школы, ходивших за ним толпами, но обеспечил мальчишкам, стремившимся к соперничеству как форме самоутверждения, возможность выступать за честь школы
в спортивных соревнованиях. Ему удалось безболезненно обеспечить каждому мальчишке «испытать всё самому» и преодолеть пространство риска, преодолеть собственную неуверенность в себе, своих силах и страх «поражения». На уроках в тесном 20х10 м с низким потолком спортивном зале или на занятиях спортивных секций ему удалось поддержать и развить у нас, подростков, стремление к новому, неизведанному, направить нашу энергию в сформированной школе системе физического воспитания в нужное личностно значимое и общественно полезное русло. Наша бурная потребность в физической активности и творческой деятельности была им перенаправлена в русло созидания общественно значимого дела средствами физической культуры и спорта - защиту чести школы. Полагаю, что важным было в его педагогическом искусстве обеспечить на стадии взросления у каждого сознание самосовершенствования ощущениями новизны собственных физических возможностей, страстью обретения собственного жизненного опыта, смысла и удовлетворенности от физического напряжения и нагрузок. Под его руководством мы учились управлять сложной и очень важной для нас, подростков, триадой чувств - страх, риск, безопасность - инструментами на всю оставшуюся жизнь.
Ассоциаций, связанных с педагогическим искусством моих учителей и преподавателей, много, раскрыл лишь самые яркие из них.
В современном мире, как справедливо пишет Д. И. Иванова, в обществе «с его навязчивой информативностью ребенок оказывается, по сути, предоставлен сам себе» [40]. Однако каждый представитель Homo sapiens, в том числе и ребенок, ощущает или стремится ощущать себя не просто человеком разумным, но взрослым, самостоятельным. Феномен «пространство детства» самодостаточен, и ребенок вправе ожидать, что педагог будет принимать его всерьез, как равного субъекта педагогического процесса. Насущная потребность ребенка, и тем более подростка, -желание общения, признания, приобщения к какой-то социальной группе, значимой дня него. Инстинктивно стремясь к естественному общинному состоянию, а русская традиционная культура основана на общинности, и не находя его ни в семье, ни в школе, подросток, естественно, ищет его в социальном окружении, компаниях сверстников.
Творческий человек, учитель-творец, к сожалению, не удобен современному руководителю образовательной организации, мало того что он сам все время «выскакивает» со своими идеями за рамки школьных стандартов, мешает спокойно жить, создает то школьный музей, то организует поход, то встречу с ветеранами и т. д., так он еще и будоражит учеников и их родителей, вдохновляя их на какие-то новации... Мало ему инноваций!!
Описывая современные педагогические противоречия, Д. И. Иванова отмечает, что «за антагонизмом "практика - теория", "ребенок - школа" кроется более глубокое: "природа - цивилизация". Чем дальше движется человечество по пути цивилизации, тем больше настоящее (актуальное) сознание конфликтует с детским состоянием. Утрачивается детская непосредственность, а взамен усваиваются неестественные манеры и искусственное представление о месте и времени. В цивилизованном обществе существует слишком большое физическое и психическое различие между молодыми и взрослыми индивидами. Ребенок не просто "взрослый в миниатюре", он - Другой. Начиная довольно рано связывать отдельные представления и делать из них выводы, он подходит к этому иначе, чем взрослый цивилизованный человек, воображая все живым и антропоморфным. Обстановка цивилизованного общества слишком сложна для ребенка. Это несоответствие ведет к применению наказаний, роль которых растет вместе с развитием цивилизации» [41].
Существующий «цивилизационный стандарт» между поведением детей и «взрослых» Н. Элиас характеризует огромной дистанцией. Того уровня развития чувств, постыдного и неприятного, на формирование которых ушли целые столетия, дети должны достигнуть за несколько лет. Если прежде разница между взрослыми и детьми была не столь существенна, то сегодня ребенок окружен предписаниями и регуляторами. Не достигший нужного уровня сдерживания своих аффектов, он выступает как «больной» (психически), «ненормальный», «невыносимый», «преступный» и, в конце концов, исключается из общества людей с «хорошими нравами» [42].
Сегодня в современной педагогической практике общеобразовательной и высшей школы педагог «тонет» в бурлящем потоке нормативного, регламентирующего и отчетного документооборота, к которому добавился еще и электронный документооборот, и все очевиднее становится актуальность утверждения В. А. Сухо-млинского о том, что важнейшее условие духовного роста педагога - это, прежде всего, время - свободное время учителя. Пора понять, что чем меньше у учителя свободного времени, чем больше он загружен всевозможными планами, отчетами, заседаниями, тем больше опустошается его духовный мир, тем скорее наступит та фаза его жизни, когда учителю уже нечего будет отдавать воспитанникам. Время -ещё и ещё раз повторяю - это большое духовное богатство учителя. Педагогическое творчество - сложный труд, требующий огромной затраты сил, и, если силы не будут восстанавливаться, учитель выдохнется и не сможет работать.
Сегодня у педагога все меньше времени остается на творчество, на процесс общения с обучающимся, все больше на учителя, преподавателя возлагают функций, не имеющих прямого отношения ни к собственно педагогическому творчеству, ни тем более к обучающемуся. Педагогическое искусство без его каждодневного «сценического использования» на уроке или внеурочном, внеклассном, внешкольном мероприятии, увы, утрачивается! Педагогу просто жизненно необходим, как артисту аплодисменты, как воздух птице, выход на педагогическую сцену для бескорыстного служения детям!
Считаю, что для модернизации современной системы образования в России необходимо, прежде всего, создать в социокультурной среде образовательных организаций для педагога условия для творчества, обеспечивающие подлинное искусство воспитания и обучения, только в этом случае он сможет «сердце отдать детям»!
Примечания
1. Лурье Л. И. Искусство педагогического общение // Сибирский педагогический журнал. 2007. № 1. С. 98.
2. Там же. С. 100.
3. Сенько Ю. В. Эволюция предмета деятельности учителя // Педагогика. 2007. № 2. С. 45-52 .
4. Булатова О. С. Эволюция представлений о педагогике как искусстве в истории образования и педагогической мысли // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. 2004. № 2. С. 175.
5. Кравец В. История классической и зарубежной педагогики и школьного образования : учеб. пособие для студ. пед. заведений. Тернополь, 1996. С. 20-23.
6. Щербина В. И. Проблема обучения основам педагогического искусства в советской педагогике и психологии : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.730 / В. И. Щербина. Л., 1971. 19 с.
7. Андреева С. В. Феномен досуга: история и современность // Вестник Том. гос. ун-та. 2011. № 344. С. 42-45.
8. Безруков Д. Б. Философско-методологические основания формирования единого информационно-коммуникативного пространства // Философские проблемы информационных технологий и киберпространства. 2011. № 2. С. 37-48.
9. Булатова О. С. Указ. соч.
10. Иванова Д. Н. Феноменология и генеалогия педагогического творчества // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2010. № 3. С. 2226.
11. Куликова Л. Н. Овладение педагогическим искусством в ходе профессиональной деятельности учителя // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 3. С. 29-47.
12. Лобок А. М. Школа нового поколения // Эксперимент и инновации в школе. 2010. № 6. С. 2-11.
13. Лурье Л. И. Указ. соч.
14. Павленко В. В. Проблема педагогического мастерства учителя в педагогике прошлых эпох // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Сер.: Педагогика, психология. 2010. № 3. С. 95-98.
15. Ротмирова Е. А. Специфика культурно-диалогичной среды развития профессионализма современного педагога // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014. № 1. С. 5-11.
16. Солопанова О. Ю. Феномен педагогического интонирования в совершенствовании профессионального мастерства педагога // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2014. № 2(19). С. 53-56
17. Лурье Л. И. Указ. соч. С. 98.
18. Там же. С. 104.
19. Куликова Л. Н. Указ. соч. С. 29.
20. Там же. С. 30.
21. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К. Д. Педагогические сочинения : в 6 т. Т. 1. М., 1988. С. 160-177.
22. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К Д. Педагогические сочинения : в 6 т. Т. 5. М., 1990. С. 738.
23. Там же.
24. Соловейчик С. Педагогика - наука неточных понятий // Школа сотрудничества. Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. М., 2000. С. 149.
25. Макаренко А. С. О моем опыте // Макаренко А. С. Педагогические сочинения : в 8 т. Т. 4. М., 1984. С. 260-261.
26. Макаренко А. С. Из письма Т. В. Турчаниновой 7 декабря 1938 г. // Макаренко А. С. Педагогические сочинения : в 8 т. Т. 8. М., 1986. С. 104.
27. Макаренко А. С. Письмо А. М. Горькому // Макаренко А. С. Педагогические сочинения : в 8 т. Т. 1. М., 1983. С. 261.
28. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения : в 3 т. М. : Педагогика, 1979.
29. Там же.
30. Иванова Д. Н. Указ. соч. С. 24.
31. Там же.
32. Смирнов Д. В. Концепция дополнительного профессиональное туристско-краеведческое образование педагога: концептуальные основы // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2011. № 3(3). С. 57-64.
33. Собкин В. С. Отношение учителей к инновационной деятельности (по материалам социологических исследований) // Всероссийский форум
экспериментальных площадок российской академии образования. М. : Ин-т социологии РАО, 2014.
34. Устьянцев В. Б. Повседневность и риски жизненного пути личности // Человек. История. Культура: Исторический и философский альманах. Саратов, 2009. № 8. С. 35.
35. Куликова Л. Н. Указ. соч. С. 31.
36. Там же. С. 39.
37. Там же.
38. Устьянцев В. Б. Указ. соч.
39. Юнг К. Г. Душа и миф: шесть архетипов. Киев ; М., 1997. С. 87.
40. Иванова Д. Н. Указ. соч. С. 25.
41. Там же.
42. Элиас Н. О процессе цивилизации : в 2 т. Т. 1. Изменения в поведении высшего слоя мирян в странах Запада. М. ; СПб., 2001. С. 210-211.
