CC BY
116
УДК 304.2 Б-76
Божинская Татьяна Леонидовна
старший преподаватель кафедры математических, гуманитарных и естественнонаучных дисциплин Российского государственного социального университета tatyanabozhinskaya@yandex.ru
Педагогический потенциал российской региональной культуры в контексте социально-философских исследований
Аннотация:
В статье анализируется понятие «педагогический потенциал» от общего через особенное к частному: потенциал - социальный потенциал -культура - духовный потенциал - духовный потенциал сельского учителя, выявляются условия влияния педагогического потенциала региональной культуры на воспитание личности.
Ключевые слова: потенциал, социальный потенциал, педагогический потенциал, регион, региональная культура.
За годы реформ в России значительно изменилась существовавшая система образования и ушла в прошлое система коммунистического воспитания. Сегодня наблюдается отсутствие программы целостной социально-педагогической работы с человеком, его воспитанием в сфере учебной, трудовой, досуговой деятельности, подготовки его к самостоятельной и активной деятельности в социуме. Налицо противоречие между состоянием социальнопедагогической деятельности и объективной потребностью личности и общества в ее оптимизации в современных условиях.
Наша быстро развивающаяся социальная действительность предъявляет высокие и зачастую противоречивые требования к такой ее области, как профессиональное образование, а значит, и к педагогике. Это обуславливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию изучаемых педагогических явленней. Некоторые из таких понятий, например «педагогический потенциал», требуют более глубокого и разностороннего, по сравнению с имеющимся, рассмотрения.
Словосочетание «педагогический потенциал» довольно часто употребляется в научной литературе. Однако анализ показывает, что разные авторы, применяя этот термин, вкладывают в него разный смысл. В то же время ряд авторов предлагают понятия, близкие по смыслу к педагогическому потенциалу, и даже используют этот термин, но не раскрывая его содержания. Примером может служить работа Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой [1, с. 23].
87
Определение научного статуса категории «педагогический потенциал» связано с диалектическим движением анализа понятия от общего через особенное к частному: потенциал - социальный потенциал - культура - духовный потенциал - духовный потенциал сельского учителя.
Понятие «потенциал» рассматривается как средство, запасы, источники, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления планов, решения каких-либо задач; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [2, с. 27].
Проблема раскрытия сущности, содержания, уровней, а также самого понятия «социальный потенциал» в отечественной науке имеет давние традиции. Эта проблема первоначально была затронута в рамках экономических исследований в русле изучения социально-экономического потенциала. Социальный потенциал можно рассматривать как систему элементов, непосредственно детерминирующих социальную активность личности и возможности получения ею социально значимых результатов в различных сферах общественного бытия - трудовой, интеллектуальной, общественнополитической, культурной, духовной и т.д.
В последнее время большое внимание уделяется исследованию духовного потенциала. При этом он рассматривается как фактор развития социального потенциала. Понятие «духовный потенциал», как синтез двух составляющих: духовности и потенциала, представляет собой, на наш взгляд, осознанно выработанные и постоянно совершенствуемые личностные и профессиональные качества индивида, его способности, которые проявляются в интеллектуальной, нравственной и культурной деятельности, в его отношениях к людям, обществу, самому себе, на основе принятых ценностей.
Духовный потенциал - сложное явление, поэтому компоненты его именуются и трактуются многими авторами по-разному (М.С. Каган, А.И. Яценко, В.Н. Шердаков). В традиционном же понимании, с которым можно полностью согласиться и взять за основу анализа, духовный потенциал состоит из трех основных компонентов: интеллектуального, нравственного, культурного.
Однако и приведенных данных достаточно, чтобы заключить, что педагогический потенциал понимается исследователями, во-первых, как нечто само собой разумеющееся, во-вторых, совершенно неоднозначно. Упомянутые выше и аналогичные им (в отношении интересующегося нас вопроса) работы вносят свой вклад в разработку проблемы педагогического потенциала, но касаются отдельных ее сторон - проблема в целом не ставится. Авторы этих работ, говоря о педагогическом потенциале, имеют в виду свой
88
предмет исследования, то есть происходит редукция понятия «педагогический потенциал» к педагогическим способностям, направленности, субъектности и т.д. Но ни один из этих элементов не исчерпывает систему. Оказывая взаимовлияние, элементы могут вызывать явление компенсации, однако возможности компенсации для разных элементов неодинаковы. Неодинаковы также и возможности развития элементов и трудности, связанные с их развитием. Лишь целостное представление о педагогическом потенциале дает основание для заключения о педагогическом статусе желающего стать учителем (например, абитуриента педагогического института) или работающего педагога.
Наше понимание педагогического потенциала может быть расширено в рамках теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина [3].
Как известно, В.С. Мерлин в большой системе интегральной индивидуальности выделяет следующие иерархические уровни:
1. Система индивидуальных свойств организма. Ее подсистемы:
1) биохимические, 2) общесоматические, 3) свойства нервной системы (нейродинамические).
2. Система индивидуальных психических свойств. Ее подсистемы:
1) психодинамические (свойства темперамента), 2) психические свойства личности.
3. Система социально-психологических индивидуальных
свойств. Ее подсистемы:
1) социальные роли в социальной группе и коллективе, 2) социальные роли в социально-исторических общностях.
Наложение схемы В.С. Мерлина на педагогический потенциал позволяет увидеть в нем следующее.
Во-первых, это нейродинамические свойства, носителями которых являются задатки: установление, что для лиц с высоким педагогическим потенциалом характерно сочетание слабости, лабильности и активированности нервной системы. Эта триада порождает способность противостоять возникновению синдрома «принудительного общения» (термин, введенный эстонскими психологами, изучавшими деятельность видеотренеров, ведущего к «эмоциональному сгоранию» педагога).
Во-вторых, это психические свойства личности: направленность, мотивирующая педагогическую деятельность педагога, его профессиональный опыт.
В-третьих, это психодинамические свойства. Они присутствуют в педагогическом потенциале в виде соответствующих свойств темперамента.
89
Таким образом, с точки зрения теории интегральной индивидуальности педагогический потенциал есть система, иерархическими уровнями которой являются его нейродинамические, психодинамические и личностные свойства.
В рамках теории интегральной индивидуальности можно рассмотреть педагогический потенциал несколько иначе, а именно, как структуру, включающую в себя психодинамические, инструментальные и мотивационные характеристики. Интеллектуальные характеристики педпотенциала представлены профессиональным опытом учителя и некоторыми личностными качествами.
Инструментальные характеристики педагогического потенциала - это педагогические способности. Они играют в структуре педагогического потенциала особую роль, являются его ядром. На этот факт специально обращает внимание Л.Д. Кудряшова, которой принадлежит оригинальная психологическая теория способностей [4, с. 50-54].
Педагогический потенциал - это интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования.
Педагогический потенциал характеризует необходимые ресурсы педагога и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности.
Педагогический потенциал реализуется при решении задач профессиональной педагогической деятельности, в процессе передачи и присвоения культурного опыта, за счет образования связей между компонентами потенциала в результате мобилизации физиологических, адаптивных, информационных ресурсов вокруг культурно-ценностных ориентиров, представляющих своеобразные центры поляризации значимых компонентов опыта.
Профессионализация педагогического потенциала, его трансформация в профессионально-педагогический проходят стадии формирования и аккумулирования в процессе профессиональной вузовской подготовки, развивается как устойчивая система связей, создающая условия для передачи опыта в процессе профессиональной деятельности и дополнительного профессионального образования.
Развитие профессионально-педагогического потенциала в системе педагогического образования протекает за счет достижения соответствия образовательного процесса психологическим закономерностям личностного развития профессионала на нескольких уровнях: освоения теоретических педагогических положений, обеспечивающих содержание педагогического потенциала, включающего в себя сформированные педагогические понятия, представления
90
о педагогических явлениях, умение использовать их в мыслительных операциях, развитое теоретическое понятийное и образное мышление; ориентации на развитие у специалиста потенциальных возможностей трансляции социального опыта в процессе профессионального образования с опорой на возрастные закономерности развития и саморазвития; актуализации потенциальных возможностей в процессе профессионального обучения; активизации процесса самореализации личности на разных ступенях непрерывного педагогического образования; достижения гармоничного сочетания профессионального образования и профессиональной педагогической деятельности в процессе непрерывного педагогического образования.
Апробированная технология развития профессиональнопедагогического потенциала предполагает сквозное сопровождение аналитической деятельностью учебной и педагогической деятельностей в виде наблюдений и анализа деятельности учителя, анализа педагогических ситуаций, формулировки педагогических проблем и самоанализа собственной педагогической деятельности, ее успешности и результативности. На этапе высшего образования положительно реализуются игровые, аналитические, деятельностные технологии (игровое моделирование, анализ педагогических ситуаций, «педагогические пробы»); на этапе послевузовского дополнительного профессионального образования эффективными являются различные формы интеграции образования и профессиональной деятельности: высшего образования и инновационной практики; послевузовского образования и инновационной педагогической деятельности; дополнительного профессионального образования и инновационной практики; дополнительного образования взрослых и практики семейного воспитания.
Критериями развития профессионально-педагогического потенциала выступают: степень профессиональной субъектности, уровень профессионального самосознания, соотношение профессиональных возможностей и притязаний, степень актуализации педагогического потенциала личности. Показателями степени реализации профессионального педагогического потенциала становятся: эффективность педагогической деятельности (уровень результативности), уровень личностной комфортности при ее осуществлении, степень профессиональной активности. Основными условиями развития профессионально-педагогического потенциала выступают: обеспечение в процессе образования движения в развитии от аккумулирования возможностей к их реализации; осуществление гармонизации процессов образования и личностного развития человека; обеспечение преемственности и интеграции учебной и профессиональной деятельности, множественности и вариативности условий
91
образования в зоне реализации профессионального педагогического потенциала.
Педагогический потенциал - это динамическая функциональная система, объединяющая личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание и развитие в культуре.
Таким образом, педагогический потенциал представляет собой совокупность ценностных, содержательных и методических средств, позволяющих оказывать воспитательные воздействия на людей.
Рассмотрим ценностные педагогические средства в региональном контексте. Среди основных ценностей региона находятся развитие цивилизации и продвижение вперед человеческого общества, содействие счастью, моральному и материальному процветанию [5, с. 43].
К ценностным педагогическим средствам региона относятся духовные ценности человека и человеческих сообществ, нравственные ценности, гармонизация интеллектуальных, духовных, психических и физических ресурсов человека.
Мировоззрение личности как система взглядов на мир в целом находит выражение в системе ценностей и идеалов личности. В основе мировоззрения лежит миропонимание, то есть совокупность знаний о мире. Эти знания и представления относятся не только к настоящему, но и к прошлому. Они скрепляют в единое целое духовный мир людей. На основе таких знаний и представлений возникали, формировались и развивались традиции во всех сферах человеческой деятельности. Мировоззренческая функция региональной традиционной культуры призвана решать следующие задачи: расширение кругозора и систематизация знаний учащихся в области региональной культуры, формирование нравственных и эстетических качеств личности, убеждений, взглядов, оценочных суждений по вопросам традиционной культуры, формирование поведенческих норм, правил, присущих жителям региона. При этом важно помнить, что полноценное формирование мировоззренческих ориентаций возможно только на основе развернутых представлений об общечеловеческих ценностях. Чтобы не произошло замыкания личности только в своей культуре, усвоение ее основ должно проходить на фоне достижений мировой культуры.
Культура региона любого ранга уникальна. Своеобразие региональных культурных традиций складывается из географических, экономических и социальных особенностей территории. В региональной культуре отражается социально-исторический опыт живущих на данной территории людей, представителей разных социальных групп, национальностей, вероисповеданий. На протяжении мно-
92
гих веков на региональном уровне идет процесс взаимовлияния, взаимообогащения, но не слияния разнообразных субкультур.
Педагогический потенциал региональной народной культуры, проявляющейся в традиционном региональном содержании, реализуется в воспитательном процессе через целевой, содержательный, процессуальный и результативный аспекты.
Целевой аспект определяет главные целевые установки деятельности по освоению региональной традиционной культуры учащимися, а именно: формирование у них ценностного компонента (мотивов, желаний, интересов, потребностей); познавательного компонента (знания об элементах традиционной культуры, образе жизни жителей региона); поведенческого компонента (поступков, действий). Все поставленные цели согласуются между собой и ориентированы на обучение, воспитание, развитие учащихся.
Содержательный аспект реализуется в содержании воспитывающего материала и включает познавательный, поведенческий, аксиологический и процессуальный компоненты. Познавательный компонент складывается из исторических, географических, этических, понятийно-терминологических, религиозных, обрядовых знаний. Содержательный аспект аксиологического компонента развивает у учащихся интерес к культуре, истории народа, музыке, искусству, литературе и т.д., побуждает, стимулирует, создает условия для реализации учащимся своих знаний в области региональной традиционной культуры. Содержательный аспект поведенческого компонента предполагает включение в воспитательный процесс таких элементов региональной традиционной культуры, которые носят деятельностный характер.
Процессуальный аспект предполагает создание в воспитательном процессе условий для поиска и усвоения учащимися знаний из области региональной традиционной культуры; создание проблемных ситуаций, направленных на активизацию деятельности учащихся в сфере культуры; побуждение их к различным видам духовной деятельности: пение, общение, рисование, игры, танцы, творчество, сочинения.
Результативный аспект указывает на то, как реализуются элементы региональной традиционной культуры в формах и структурных составляющих воспитательного процесса (аксиологическом, познавательном и поведенческом). Он позволяет определить уровень знаний, умений, навыков и качеств личности, сформированных у учащихся в ходе интеграции традиционной культуры в учебновоспитательном процессе [6, с. 36].
В педагогическом контексте наиболее важными являются следующие функции региональной традиционной культуры: мировоззренческая, социально-адаптивная и развивающая.
93
Социально-адаптивная функция региональной традиционной культуры проявляется в привыкании человека к специфическим особенностям жизнедеятельности на территории региона. Человека в процессе воспитания и обучения в семье, школе снабжают определенным объемом информации о системе значимых ценностей, норм поведения, исторически сложившихся и утвердившихся у многих поколений жителей региона. Эта функция выполняет определенную роль в приобщении детей к традициям, обычаям, обрядам. Социально-адаптивная функция отражает действие принципа исторической преемственности явлений культурной жизни, обеспечивает передачу опыта, знаний, традиций от поколения к поколению [7, с. 78].
Таким образом, значимость социально-философского исследования педагогического потенциала региональной культуры определяется научной и практической потребностью. Причем наиболее важные моменты заключаются не только в анализе самого педагогического потенциала региональной культуры, но и в анализе условий влияния этого потенциала на воспитание личности. Решение этой проблемы может составить новое научное направление.
Ссылки:
1. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.
2. Рыбаковский Л.Л. Миграционный потенциал: понятие и критерии оценки // Социологические исследования. 2009. № 2.
3. Вяткин Б.А., Силина Е.А. О вкладе В.С. Мерлина в развитие отечественной психологической науки // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия: Психология. 1998. № 1. С. 60-68.
4. Кудряшова Л.Д. Психология и оценка личности. М., 2007.
5. Трофимов Е.Н. Национально-культурная автономия: от идеи к реализации // Социологические исследования. 2009. № 5.
6. Тюрина Ю.А. Образовательная ситуация в Дальневосточном регионе в представлениях студентов // Социологические исследования. 2009. № 11.
7. Добрушин Н.Р. Язык и этничность малого народа: быть или не быть // Социологические исследования 2009. № 11.
94
