CC BY
27(6,15±0,37 баллов или на 61,5%). Видно, что дидактическая эффективность при усилении степени мотивации повышалась на 13,8% (P < 0,05), т.е. число более успешных ответов студентов возрастало на 13,8%. Кривая частот распределения данных в вариационном ряду для испытуемых основной группы описывалась нормальным законом, что с учетом результатов тестового контроля знаний может интерпретироваться как свидетельство улучшения качества усвоения лекционного материла у всех без исключения студентов основной группы.
Таким образом, при наших условиях эксперимента (особенности обследованного контингента - студенты первокурсники, специальность - психология, дисциплина - психофизиология, тема занятия «Системный принцип организации поведения», его тип - проблемная лекция) повышение степени мотивации значительно (на 13,8%) улучшило результаты тестового контроля знаний студентов, что позволяет говорить о достаточно высокой эффективности использованной дидактической модели.
Представляет интерес анализ характера и выраженности связи между дидактической эффективностью лекции и результатами теста Липпмана. С этой целью использовали корреляционный анализ с вычислением коэффициента корреляции Пирсона. Было выяснено, что коэффициент корреляции между качеством знаний и значением критерия Липпмана в контрольной группе студентов составил 0,65 ± 0,22 и 0,90 ± 0,12 в основной группе. Можно предположить, что рост уровня мотивации такую связь несколько усиливал и, прежде всего, за счет «подтягивания» слабых студентов. Рассчитанные значения коэффициента корреляции Пирсона свидетельствуют о выраженной связи между успешностью овладения знаниями логико-структурной организации, с одной стороны, и способностями индивидуумов к логическому мышлению, с другой.
Выводы. По данным теста Липпмана «Логические закономерности», контингент обследованной студенческой группы (26 учащихся первого курса) направления «Психология» характеризовался средним уровнем развития логического мышления с формулировкой «Хорошая норма большинства людей» при значительной вариабельности значений данного показателя - от «Низкая норма» (7,7% от числа обследованных) до «Очень высокий уровень логического мышления» (7,7%). С учетом особенностей контингента студентов, направления их подготовки, типа и темы лекционного занятия, квалификации лектора, особенностей тестовых контрольных заданий, выявлено, что эффективность усвоения сложного учебного материала, требующего определенного уровня логико-структурного мышления, недостаточна и, по результатам постлекционного тестового контроля, не превышает 50%. Повышение степени мотивации при использованных условиях эксперимента значительно (на 13,8%) улучшило результаты тестового контроля знаний студентов-первокурсников, что позволяет говорить о достаточно высокой эффективности использованной дидактической модели. Рассчитанные значения коэффициента корреляции Пирсона (0,65 у контрольной и 0,9 у опытной группы) свидетельствуют о выраженной связи между успешностью овладения знаниями логико-структурной организации, с одной стороны, и способностями индивидуумов к логическому мышлению, с другой.
Литература:
1. Антипова М.В. Формы организации обучения / М.В. Антипова. -ФГБУ ВПО «МарГТУ", 2011. - 15 с.
2. Васина Ю.А. Методические рекомендации «Педагогические тесты в системе психологической подготовки МЧС России» / Ю.А. Васина. - М., 2012. - 149 с.
3. Гакаев Р.А. Лекция как ведущий компонент системы вузовского образования / Р.А. Гакаев // Педагогика высшей школы. - 2015. - № 3 (03). - С. 62-64.
4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер. - 2002. - 512 с.
5. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива / Е.П. Ильин // Психологический журнал. - 2005. -№2. - 215 с.
6. Каргина Е.М. Мотивация обучения в вузе // Современные научные исследования и инновации / Е.М. Каргина. 2014. - № 6. - Ч. 3 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2014/06/35558.
7. Кондратьева М.В. Мотивация достижения успеха в структуре личности в современной психологии / М.В. Кондратьева. - М., 2000. - 310 с.
8. Леонтьев, А.Н. Потребность, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. - М., 1972. - С. 31.
9. Соболев В.И. Психофизиологическая оценка активности центральной нервной системы студентов в начальный период обучения в ВУЗе / В.И. Соболев, М.Н. Попов // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 58-1. - С. 222-228.
10. Соболев В.И. Взаимосвязь между дидактической эффективностью тематической информационной лекции и психофизиологическими особенностями студентов / В.И. Соболев, М.Н. Попов, В.В. Труш // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 64-2. - С. 310-314.
11. Основы психологии: Практикум / Ред. Л.Д. Столяренко. - Изд-е 7-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 704 с.
12. Цветкова Р.И. Мотивационная сфера личности студента: условия и средства ее формирования / Р.И. Цветкова // Психологическая наука и образование. - 2006. - Том 11. - № 4. - С. 76-80.
Педагогика
УДК 37.025
кандидат педагогических наук Соколова Ольга Юрьевна
Московский городской педагогический университет (г. Москва)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ МУЗЕЯ В РАБОТЕ С ЭКСКУРСАНТАМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. Целью статьи является изучение форм реализации ресурсов музейной педагогики в решении следующих задач: социализация, адаптация, развитие познавательных процессов и обогащение сенсорного опыта посетителей разного возраста с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Обосновываются возможности применения музейного пространства в коррекционно-педагогических целях, для этого анализируется динамика интеграционных процессов международной и отечественной музейной педагогики и возможность применения мирового опыта в отечественной экскурсионной работе, кратко анализируются
особенности познавательных процессов лиц с ограниченными возможностями здоровья и подбор адекватных педагогических методов.
Ключевые слова: коррекционная педагогика, инклюзивное образование, инклюзивный музей, инвалид, ограниченные возможности.
Annotation. The aim of the article is to study the forms of implementation of museum pedagogy resources in solving the following problems: socialization, adaptation, enrichment of the sensory experience of visitors of different ages with disabilities. The author substantiates the possibilities of using the museum space for correctional and pedagogical purposes, for this, analyzes the dynamics of the integration processes of international and domestic museum pedagogy and the possibility of applying world experience in domestic excursion work, analyzes the cognitive processes of people with disabilities.
Keywords: correctional pedagogy, inclusive education, inclusive museum, disabled person, limited opportunities.
Введение. Свыше миллиарда людей с подтверждёнными ограничениями жизнедеятельности (инвалидностью) составляют около 15% населения планеты - это социально-демографическая группа с тенденцией к увеличению. Согласно «Конвенции о правах инвалидов» в основе этой социальной модели лежат идеи автономности личности, ее безусловного принятия в социуме, предоставления людям с инвалидностью полноценных возможностей участия в общественной деятельности, усиления их социальных связей, реализации прав, в том числе прав на участие в культурной жизни [8].
Деинституциализация специального образования привела к появлению такого социально-культурного феномена как посетитель культурно-массового учреждения (музея), имеющий ограниченные возможности жизнедеятельности. Осмысление этого явления, поиск путей взаимодействия с таким экскурсантом и включение его во все виды музейной работы с посетителями стоит на повестке дня международного музейного сообщества с начала XX века.
Изложение основного материала статьи. Создание музейных программ предполагает теоретическое осмысление природы и характеристики особенностей слушателя, что делает необходимым краткий экскурс в классификацию видов дизонтогенеза. В отечественной специальной педагогике выделяются следующие типы нарушений: телесные (соматические), сенсорные (слух, зрение); отклонения в деятельности мозга, проявляющиеся в задержке психического развития, умственной отсталости, двигательных, психических и речевых нарушениях [7]. Нарушение одной психической или физической функции не является механическим вычитанием её из числа сохранных, а накладывает индивидуальный отпечаток на всю личность, на познавательную и эмоциональную сферы, определяет развитие компенсаторных процессов. Для всех типов аномального развития определены общие закономерности, среди которых: снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации; трудность словесного опосредствования, инертность ассоциативного мышления; замедление процесса формирования понятий [10]. Таким образом, в контексте музейно-педагогической деятельности необходимо не только создание безбарьерной среды для людей с особенностями развития, но и осмысление специфики восприятия аудитории, включающей в себя лиц с физическими и ментальными нарушениями.
Представление о специфике особенностей аудитории позволяет выбрать адекватные технологии: современное музееведение предлагает следующие методы музейной педагогики - повествовательный, метод вопросов и ответов, сравнения, контраста, театрализации, диалогического общения, стимулирования самостоятельной деятельности, творческого состязания, игровой. А так же необходимо применение педагогических методов, дифференцирующихся по преимущественному источнику получения знаний -словесных, наглядных, практических; по характеру мыслительной и познавательной активности -репродуктивных, объяснительно-иллюстративных, проблемно-поисковых, исследовательских [12]. В практике музейно-педагогической деятельности компоновка методов обусловлена социально-психическими характеристиками аудитории, темой и используемым для ее раскрытия материалом [11]. Поэтому программы мероприятий, адресованных особому посетителю музея, предполагают применение образовательных технологий, направленных на раскрытие и развитие личностного потенциала инвалида, духовно-нравственных качеств, творческих способностей, самореализации и социокультурной адаптации.
Обеспечение физической доступности музейной экспозиции является наиболее очевидным, но не единственным компонентом постоянно действующего и развивающегося комплекса мероприятий, направленных на то, чтобы превратить музей в уникальный инструмент специального педагогического воздействия и социально-культурной абилитации и реабилитации лиц с ограниченными возможностями. С первыми упоминаниями социальной и культурной реабилитации на рубеже XIX-XX веков связано имя Мориса Сизерана, благодаря которому в Париже был открыт Дом слепых, где разместились библиотека, типография и музей Л. Брайля. В 1845 г. в Ганновере (Германия) создан Музей искусств для слепых, сейчас насчитывающий более 6000 тактильно доступных экспонатов.
Шаги в организации доступной среды были сделаны Metropolitan Museum (США) в 1906 г., которые выразились в обеспечении доступности залов для посетителей на инвалидных колясках. Сейчас в музее возможно перемещение незрячих посетителей с собаками-поводырями. Музей искусств в Милуоки разрешает своим посетителям брать с собой животных эмоциональной поддержки. Norton Museum of Art (Музей искусств Нортона, Западный Палм Бич) в 2013 г. запустил программу, предназначенную для людей с психическими нарушениями и зависимостью от веществ. В Samuel P. Harn Museum of Art (Музей Искусств Сэмьюэла Пи Харна при Университете Флориды) действуют программы за пределами музейной площадки -для пенсионеров и инвалидов, которые не могут позволить себе самостоятельное посещение.
Тактильная галерея Лувра в Париже, созданная еще в 1995 году, сразу стала площадкой с постоянной экспозицией, где представлены копии скульптур из основного собрания музея. Музей осязания в Афинах был открыт более 30 лет назад. Коллекции с точными копиями античных скульптур изначально создавались для слабовидящих и незрячих людей. Общее число экспонатов афинского музея — чуть больше 300 копий объектов искусства. В 2015 году в национальном музее Прадо в Мадриде открылась выставка из шести рельефных репродукций живописных полотен. Английские музеи Виктории и Альберта и Дерби организует экскурсионные туры для людей с ограниченными возможностями, которые проводят гиды с такими же особенностями. Образцы материалов, из которых выполнены произведения искусства, размещены рядом с экспонатом. В Музее Виктории и Альберта текстовое описание в системе Брайля располагаются ниже
экспоната на выдвижной таблице на высоте не менее 76 сантиметров от пола, чтобы у посетителей в инвалидных колясках не было трудностей с их использованием.
Проблеме включенности и участия в культурной жизни общества посвящен проект INKuLtur. Инициатором проекта выступила некоммерческая международная неправительственная организация DRA (Deutsch-Russischer Austausch - «Немецко-русский обмен»), которая уже более 25 лет содействует укреплению гражданского общества и поддерживает диалог между Россией, странами Восточной Европы и Германией с помощью разнообразных социально значимых проектов и грантов. Мероприятия проекта, рассчитанного на полтора года (июнь 2018 -декабрь 2019) проводились в двух областях: повышение квалификации сотрудников учреждений культуры; разработка концепции организации инклюзивной среды в музеях, театрах и кинотеатрах.
Японский опыт истинной инклюзии предполагает смешанные группы, включение в протокол экскурсии обсуждения, которое модерируется куратором с таким же видом ОВЗ, что и ряд экскурсантов. Миэко Накагава, незрячий координатор проекта «Мастер-классы по восприятию искусства слабовидящими и незрячими людьми», определяет инклюзию как способ общения [5].
В 1913-1925 годах директор Государственной Третьяковской Галереи И.Э. Грабарь дал возможность профессору Г.И. Россолимо проводить занятия для небольшой группы подопечных детей в залах галереи до открытия для посетителей. В процессе этих занятий изучался интерес детей к различным сюжетам, колориту, композиции произведений [6]. Идею социокультурной интеграции поддерживал В.П. Кащенко, постулировавший идею объединения усилий разных наук в целях помощи детям с ОВЗ [4].
Сегодня музейная педагогика стала неотъемлемой составляющей работы выставочных площадок. Появились исследования роли музея в формировании нравственных качеств аудитории разного возраста, в работе с семьёй (Ю.Г. Дерябина, В.А. Веденкина, М.Ю. Юхневич) [1]. В 2000 году на основе материалов Государственного Русского музея было создано учебное пособие О.В. Платоновой, Н.Ю. Жвитиашвили «Арттеапия в художественном музее», адресованное студентам гуманитарно-художественных вузов, школьным психологам и музейным сотрудникам, специализирующимся в работе с дезадаптированными детьми. Технологией использующей возможности искусства для личностного развития детей с психическими нарушениями, слабовидящими с активным участием психолога или психотерапевта позиционируется арттерапия [19].
Продолжают решаться вопросы комфортной среды: ГМИИ им. Пушкина впервые выпускает карту сенсорной безопасности музейного пространства, предназначенную для людей со сниженным порогом сенсорной чувствительности, что встречаются, в частности, у людей с расстройствами аутистического спектра (РАС), в результате чего может возникать повышенная чувствительность к свету, звуку, большому скоплению людей. Карта выбирает маршруты, учитывая эти особенности, её можно получить при входе в музей или ознакомиться с ней в интернете. «В 21 веке произведения культуры и искусства должны быть одинаково доступны для всех», - считает Евгения Киселева, руководитель отдела инклюзивных программ ГМИИ им. Пушкина. С 70-х годов XX века музей работает с Всероссийским обществом слепых. В 2006 г. в состав музея входит Центр эстетического воспитания «Мусейон», где дети, в том числе дети с ОВЗ, обучаются в творческих мастерских. В 2016 году начала работу программа «Доступный музей», которая объединяет образовательные, творческие и организационные разработки. Сейчас на постоянной основе в музее проходят экскурсии на русском жестовом языке, которые проводят тотально глухие экскурсоводы, прошедшие обучение в музее и сдавшие экзамены искусствоведам. В рамках акции «Музей для всех!» был проведён тактильный мастер-класс в рамках выставки «Шедевры живописи и гравюры эпохи Эдо», участники которого могли познакомиться с искусством Японии и предметами культурной среды силами осязания, обоняния и гравитации. В рамках выставки «Венеция Ренессанса» 2017 года были созданы тактильные макеты по мотивам живописных произведений, которые стали полноправной частью экспозиции. Для аудитории с нарушением слуха разработана серия видеолекций на русском жестовом языке, посвященная главным мастерам импрессионизма и их произведениям [2].
Социальный проект «Колесо обозрения» объединил ГМИИ им. Пушкина, Мультимедиа Арт Музей, Музей-заповедник «Царицыно», Музей современного искусства, Музей Русского импрессионизма и ряд других московских музейных пространств. В проекте участвует более 180 семей, воспитывающих детей с особенностями ментального развития - РАС, с синдромом Дауна и ДЦП. «Отличительная особенность проекта - нет разделений по диагнозам. Это позволяет объединить участников по интересам, а не по заболеваниям», - говорит координатор проектов «Колеса Обозрения» Екатерина Шуваева.
Политехнический музей на своих площадках анонсирует серию мероприятий в рамках инклюзивного проекта «Разные люди - новый музей» при поддержке Фонда президентских грантов, который призван обеспечить коммуникацию музеев, театров, библиотек и людей с различными ментальными и физическими особенностями. Политехнический музей реализует принцип «Ничего для нас без нас»: доступная среда должна создаваться при активном и непосредственном участии самих посетителей, она подразумевает не только безбарьерный дизайн и инфраструктуру, но и доступность информации, образовательных программ и сервисов, то есть, не «доступная среда», а «универсальный дизайн», мероприятия не для особых посетителей, а вместе с ними, вместе со всеми. В рамках этого проекта решается вопрос трудоустройства - в Политехническом музее трудоустроено восемь человек с инвалидностью. Семеро из них - жители ПНИ, пятеро - лишены дееспособности [9]. Совет по доступности Политехнического музея состоит из 12 человек с разными видами инвалидности, специалистов по универсальному дизайну музея.
Для методического обеспечения и обучающего компонента инклюзии в музеях Российским национальным комитетом Международного совета музеев (ИКОМ) совместно с социальным проектом «Колесо Обозрения» создан проект «Инклюзивный музей», среди материалов которого - «Ребёнок с синдромом Дауна в музее», «Ребёнок с аутизмом в музее», «Ребёнок с ДЦП в музее», «Люди с инвалидностью, этикет» и т.д. [3].
Выводы. Подытоживая опыт включения людей, имеющих ограниченные возможности здоровья в социокультурную среду музея в начале XX века, можно сделать ряд выводов:
- этой деятельностью занимались в основном специалисты в области дефектологии и лечебной педагогики;
- в коррекционную программу спецшкол для преодолений социальной изоляции вводилось обязательное посещение музеев, включение детей с особыми потребностями в культурную жизнь общества;
- занятия в музейной среде были направлены на формирование визуального мышления, эмоциональной сферы, тактильной чувствительности;
- в используемых методах прослеживаются элементы различных подходов работы с музейной аудиторией - просветительский, досуговый, психотерапевтический.
Анализируя современный феномен инклюзивного синтетического музейного пространства, можно сделать вывод о том, что основные усилия направлены на решение задач формирования безбарьерной среды, социокультурной реабилитации людей с физическими, сенсорными и ментальными нарушениями; решение этих задач лежит на плечах специалистов музейного дела и специальных педагогов. Во вторую очередь средствами музейной педагогики решаются педагогические задачи, таких как развитие познавательных процессов, обогащение сенсорного опыта, развитие высших эмоциональных образований.
Литература:
1. Булгакова В.В. Теоретические и методологические аспекты социокультурной интеграции инвалидов в музейной среде // Вестник КемГУКИ. 2015. №30. С. 96-106.
2. ГМИИ им. А.С. Пушкина [Электронный ресурс] / ГМИИ им. А.С. Пушкина. Москва. URL: https://www.youtube.com/channel/UCw-SvnADFRiC87aKAuzZcXQ (дата обращения 26.02.2020).
3. Инклюзивный музей [электронный ресурс] / Инклюзивный музей. Everland. Москва. URL: http://old.in-museum.ru/materialyi-proekta/ (дата обращения 24.02.2020)
4. Кислинская Т.И. Исключительная школа для «исключительных» детей (лечебно-воспитательное учреждение В.П. Кащенко) // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / под общ. ред. Н.Л.Селивановой. М.: Пед об-во России, 1998. - 336 с.
5. Коркунова Е.К., Логинова П.С., Собянина Т.И. Мировой опыт музеев по работе с незрячими и слабовидящими посетителями в рамках форума Музея современного искусства «Гараж» // Вестник Музея археологии и этнографии Пермского Предуралья. 2018. № 8. С. 94-97.
6. Лужецкая А.Н. Обездоленные и просветлённые // Мир музея. 2009. № 11. С. 19-20.
7. Назарова Н.М. Системно-деятельностный подход в обучении детей с особыми образовательными потребностями // Пермский педагогический журнал. 2016. №8. С. 102-109.
8. Организация инклюзивной среды в учреждениях культуры: научно-практическое пособие / А.Б. Афонин, Ю.Н. Галагузова, В.В. Колесников, К.В, Чупина. Екатеринбург: УрГПУ, 2019. - 170 с.
9. Политехнический музей [электронный ресурс] / Москва: Политехнический музей, 2020. URL: https://polymus.ru/ru/museum/news/politehnicheskiy-muzey-anonsiroval-seriyu-inklyuzivnyh-sobytiy/ (дата обращения 26.02.2020)
10. Филимонов А.А. Работа с инвалидами психоневрологического профиля в этнографическом музее (из опыта РЭМ) / А.А. Филимонов // Творчество инвалидов - неограниченные возможности: организация в музеях выставок инвалидов и адаптация выставок для восприятия людьми с ограничениями здоровья. -Москва, 2011. С. 63-74.
11. Шляхтина Л.М. Современное музееведение и стратегии развития музеев XXI в. / Л.М. Шляхтина // Наследие в эпоху социокультурных трансформаций : материалы междунар. конф. Москва, 2010. С. 371-375.
12. Юхневич М.Ю. Образовательный музей (педагогический, школьный, детский) / М.Ю. Юхневич. Москва: СТОиК, 2007 - 168 с.
Педагогика
УДК 37.00
соискатель Сулейменов Амантай Кенесович
Федеральное государственное образовательное казенное учреждение высшего
образования «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации (г. Москва)
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ С ОПОРОЙ НА ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
НАСЛЕДИЕ КАЗАХСКОГО НАРОДА
Аннотация. В предлагаемой статье расскрывается организация самовоспитания курсантов с опорой на педагогическое наследие Казахского народа, проведен анализ теоретических исследованиях различных педагогов о сущности, содержании и целях самовоспитания. Рассмотрены важные объективные и субъективные факторы, влияющие на характер и содержание самовоспитания курсантов.
Ключевые слова: самовоспитание, самодисциплина, саморегулирование, этнопедагогическое наследие, учебно-воспитательный процесс, курсант военного института.
Annotation. The proposed article describes the organization of self-education of cadets based on the pedagogical heritage of the Kazakh people, analyzes theoretical studies of various educators on the nature, content and goals of self-education. The important objective and subjective factors affecting the nature and content of self-education of cadets are considered.
Keywords: self-education, self-discipline, self-regulation, ethno-pedagogical heritage, educational process, cadet of a military institute.
Введение. В теоретических исследованиях известного педагога Ю.К. Бабанского о самовоспитании говорится следующее: «Воспитание и самовоспитание - две стороны единого процесса формирования личности. Под самовоспитанием понимается сознательная, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате активного взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование личности». Исследования, проведенные советскими психологами и педагогами, убедительно доказали, что личность является активной силой не только в преобразовании окружающего мира, но и в собственном ее формировании (А.Я. Арет, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др.) [1, с. 46]
О роли самовоспитания в педагогической науке к примеру, Л.И. Рувинский в своей книге «Теория самовоспитания» обозначает его как деятельность человека, направленную на изменение и совершенствование своей личности [3]. Согласно А.И. Кочетову, самовоспитание характеризуется осознанностью и соответствием требованиям общества, когда человек стремится реализовать силы и
