CC BY
42среды будут определяться в соответствии с целевой заданностью конкретной локальной среды и векторами ее развития.
Особенные характеристики социокультурной образовательной среды будут обусловлены спецификой ее конкретной практики, связанные с разработкой критериев ее оценки в соответствии с целевыми установками, а также уровневой градацией показателей ее качества: осознаваемость; насыщаемость; обобщенность; эмоциональность; безопасность; устойчивость; когерентность; мобильность и социальная активность [3].
Образовательная деятельность школ, работающих в сложных социальных условиях, сопряжена с рядом трудностей, имеющих как общий, так и особенный характер. Специфика их социально-образовательных задач может быть обусловлена напряженной социальной ситуацией в данной местности (территориальная близость школ к промышленным зонам, крупным строительным площадкам, удаленность от культурных центров (и вообще большая удаленность от других населенных пунктов), высокий уровень преступности в регионе, отсутствие рабочих мест для родителей в непосредственной близости от дома), большой приток семей мигрантов) и социально-экономическими проблемами семей обучающихся. Ведущей целью образовательного учреждения становится создание системы программно-методического, нормативного и информационного обеспечения обучения, развитие различных форм альтернативного обучения, комплексного сопровождения всех обучающихся, обеспечение психологического здоровья всех участников образовательного процесса [1].
Особые трудности в разработке стратегии развития и определении механизмов достижения оптимальных образовательных результатов, отвечающих потребностям семьи и государства, испытывают школы, реализующие программы инклюзивного образования (совместное обучение детей, отличающихся состоянием здоровья и имеющих, в связи с этим, особые образовательные потребности), а также школы, в которых отсутствуют программы профильного обучения и программы для способных и одаренных детей.
Выводы. Сегодня становится важным не только уметь планировать предстоящую деятельность всей образовательной организации, но и видеть прообраз планируемого результата, обладать способностью к антиципации - предвосхищению того результата, на достижение которого и направлена деятельность субъектов поликультурного социума образовательной среды с учетом рисков и возможных затруднений.
Это приводит к необходимости научного подхода к проектированию деятельности образовательных организаций, включая разработку индивидуальных образовательных траекторий обучающихся и программ педагогического сопровождения в соответствии со спецификой сложных социально-экономических условий, а также внешних и внутренних ресурсов социокультурной образовательной среды.
Литература:
1. Малофеев, Н.Н. Образование как институт социализации лиц с ОВЗ в современном обществе / Н.Н. Малофеев. - Москва, 2010.
2. Романова, Г.А. Развитие социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивного образования как социально-педагогическая проблема / Г.А. Романова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сб. научных трудов. - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 55. - Ч. XI - с. 175-181.
3. Ясвин, А.В. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / А.В. Ясвин. - М.: Смысл, 2001.
Педагогика
УДК: 37.025
кандидат педагогических наук Соколова Ольга Юрьевна
Институт специального образования и комплексной реабилитации, Московский городской педагогический университет (г. Москва)
МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: РАБОТА С ПОДРОСТКАМИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Аннотация. В статье освещаются вопросы реализации ресурсов музейной педагогики и поиск путей развития познавательных процессов, социализации, обогащения сенсорного опыта у посетителей с нарушением зрения. Обосновывается образовательная роль музейного пространства, для этого рассматриваются история и способы включения международной и отечественной музейной педагогики в глобальный инклюзивный процесс и возможность применения мирового опыта в отечественной экскурсионной работе, анализируются особенности познавательных процессов подростков с нарушением зрения.
Ключевые слова: коррекционная педагогика, инклюзивное образование, инклюзивный музей.
Annotation. The article highlights the issues of the implementation of museum pedagogy resources and the search for ways to develop cognitive processes, socialization, enrichment of sensory experience in visually impaired visitors. The educational role of the museum space is substantiated; for this, the history and ways of including international and domestic museum pedagogy in the global inclusive process and the possibility of applying world experience in domestic excursion work are examined, the cognitive processes of people with visual impairment are analyzed.
Keywords: Corrective pedagogy, inclusive education, inclusive museum.
Введение. Со второй половины XX века в мире прослеживается активная деятельность по созданию доступной среды для людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, в том числе, в переосмысливающих феномен посетителя музеях. С учётом таких факторов, как увеличение продолжительности жизни и повышение среднего возраста населения, прогрессирующее распространение обусловленных эндогенными и экзогенными факторами болезней, связанных с нарушениями сенсорных систем и интеллекта, процент людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности будет расти, считают в чикагской некоммерческой организации Open Doors (букв. «Открытые двери») [7]. Теперь принимать посетителя с ограниченными возможностями жизнедеятельности должен каждый музей. Но нельзя говорить об инклюзии, беря в расчет только физическую доступность музейных залов. Средствами
музейной педагогики можно создать условия для полноценного восприятия предметов искусства, обогатить сенсорный опыт, сформировать и развить эстетические потребности, развить знаково-символическую деятельность, дискурсивное мышление, перенеся акцент музейной педагогики с культурологического на педагогический.
Изложение основного материала статьи. История реализации музейного потенциала в образовательной и воспитательной работе с лицами, имеющими ограниченные возможности здоровья в Европе ведёт отсчёт со второй половины XX века и несколько раньше - в США. Разновременность обусловлена состоянием экономик и инфраструктур стран после Второй мировой войны, а сам факт обращения к такому зрителю связан с переоценкой ценностей, вызванной беспрецедентными человеческими потерями.
По словам Ребекки Макгиннис, координатора доступности Metropolitan Museum of Art (Музей искусств Метрополитен, Нью-Йорк) [6], несмотря на доступность изображений и информации (в печатном и цифровом виде), опыт непосредственного взаимодействия с произведениями искусства по-прежнему остается наиболее важным и ценным. Физическое присутствие объекта является мощным стимулом преодоления преград, с которыми связан доступ в музей и навигация в нем. Музей искусств Метрополитен, пожалуй, был одним из первых музеев в США, обративших внимание на необходимость решения задач включения посетителей с ограниченными возможностями в свои программы. Первое кресло-каталка появилось в музее в 1906 году, а в 1913 заработали программы для незрячих детей.
В октябре 2013 года Музеем Метрополитен из работ участников проекта "Seeing Through Drawing" («Глядя через рисунок» - занятия изобразительной деятельностью для людей с частичной или полной потерей зрения) была организована выставка, где авторы представили произведения, созданные под впечатлением от знакомства с экспонатами музея, которые организаторы проекта не только подробным образом описали посредством тифлокомментария, но даже дали своим подопечным изучить наощупь. В рамках работы «мультисенсорных станций» все гости музея Метрополитен могут исследовать экспонаты через запах, звук и музыку, осязание, вербальные описания, то есть, используя компенсаторные механизмы. Такой опыт релевантен посетителям с ограниченными возможностями здоровья, а для остальных зрителей эти занятия имеют просветительское и воспитательное значение, давая возможность почувствовать на себе специфику восприятия тех, у кого не все органы чувств могут участвовать в этом процессе.
Первые шаги, сделанные специалистами The Smithsonian Institution (Смитсоновский институт, включающий научно-исследовательский и образовательный институт в США и комплекс музеев) для преодоления сложностей во взаимодействии с особыми посетителями, были с технической точки зрения элементарными: размещение видеоэкранов и части экспонатов на высоте, удобной для восприятия посетителям на инвалидных колясках. Программа для детей с когнитивными расстройствами и РАС позволяет семьям посетить большинство музеев Смитсоновского института до открытия и осмотреть экспозицию в отсутствие других посетителей. Своим посетителям Смитсоновский институт предложил участие в реализации проекта по созданию аудио-описаний экспозиции, образовав таким образом сообщество вокруг музейной деятельности, что является и просветительской работой [8].
Опции для посетителей с особыми потребностями предлагают не только такие гиганты как Metropolitan Museum или The Smithsonian Institution. В Museum of Fine Arts, Boston (Музей изящных искусств в Бостоне) разработано приложение для мобильных устройств, интерфейс которого организован так, что его контент доступен всем посетителям музея в равной степени, независимо от состояния здоровья. Программа под названием ByteLight, в которой навигация по экспозиции построена через взаимодействие смартфона со светодиодными фонарями, расположенными в помещении, в 2014 году была впервые опробована в Museum of Science, Boston (Музей Науки в Бостоне). Мобильное приложение, выпущенное для посетителей Guggenheim Museum (Музей Гуггенхайма), содержит контент с вербальным описанием экспозиции, интерфейс которого предполагает возможность тактильного управления. Art Institute of Chicago (Чикагский институт искусств) предлагает своим незрячим и слабовидящим посетителям копии экспонатов, изготовленные при помощи 3D-принтера, используя которые можно ощупью изучить масштаб, состав и компоновку элементов, особенности пластики и другие характеристики, сложные для восприятия при дефиците зрительного анализатора.
Обратимся теперь к опыту Стран Европы. Представители Франции заботятся об эстетике музейной экспозиции, отвергая утверждение о том, что для незрячего или слабовидящего посетителя музея расположение экспонатов, освещенность, состояние экспонатов в эстетическом плане не имеют значения. В тактильной экспозиции музеев Франции присутствует активно обсуждаемая практика тактильного осмотра экспонатов в перчатках. В Лувре практикуется ознакомление с некоторыми произведениями скульптуры и моделями ощупью без перчаток. Музей Прадо (Испания) предлагает для знакомства с живописью рельефные полноразмерные репродукции, сопровождаемые описаниями по системе Брайля и аудиогидом. Афинский тактильный музей предоставляет все свои экспонаты для знакомства наощупь. Музей Ван Аббе (Нидерланды) предлагает экскурсии для незрячих и слабовидящих, которые проводятся подготовленными гидами. Специфика опыта английского инклюзивного музея заключается в том, что экскурсию для данной категории посетителей проводит человек, имеющий такую же форму ограничения здоровья, что и экскурсанты, например, музей Виктории и Альберта, музей Дерби.
В музеях Германии выстраивают специальные экскурсионные маршруты для незрячих, где отмечаются подлинные экспонаты, которые разрешены для тактильного восприятия. Частный Struwwelpeter Музей под Франкфуртом на Майне пот патронажем «Frankfurter Werksgemeinschaft e.V.» (социальное общество для психически больных и инвалидов) в своём роде презентует наследие психиатра и писателя Генриха Гофмана, взаимодействуя с посетителями экспозиции музея в логике арттерапии: буквально всё можно трогать, чувствуя себя персонажем литературных произведений герра Гофмана, в музее есть костюмерная, проводятся театральные представления, викторины и экскурсии с активным участием экскурсантов. Таким образом, в музее реализуется ряд педагогических принципов: действенного подхода, наглядности, доступности, природосообразности. Так же музей предлагает места работы психически больным, делая вклад не только в формирование доступной среды, но и в развитие социализации и коммуникации людей с ментальной инвалидностью.
Уникальный проект музея Косово представляет собой мобильные инсталляции, включающие в себя тактильные экспонаты и аудиовизуальное сопровождение. К инсталляциям можно подъехать на коляске или
перемещать их для работы на дому с маломобильной аудиторией.
Разработанный японскими специалистами проект «Мастер-классы по восприятию искусства слабовидящими и незрячими людьми», в рамках которого зрячие и незрячие совместно посещают музеи Токио, описывает подлинную инклюзию: на одной экскурсии есть люди с нарушениями и без, на каждом мероприятии присутствует восемь зрячих, один-два слабовидящих или незрячих человека, сотрудник музея и незрячий координатор от проекта. В начале занятия зрячим участникам предлагают описать экспонат вербально. Описание выполняют несколько человек, благодаря чему незрячий участник экскурсии может составить более полное представление о музейном экспонате, используются тактильные модели. Затем участники делятся мыслями и эмоциями, вызванными экспозицией. В ходе модерируемого координатором обсуждения сотрудник музея предоставляет фактическую информацию о тех или иных работах [4]. Преимущества такого способа работы с посетителями очевидны: вербализируя изображение, участники обращают внимания на детали и нюансы, ранее ускользавшие от их внимания. Кроме того, становится очевидна разница в восприятии одного и того же объекта разными людьми, что порождает крайне интересные и важные дискуссии. Незрячим посетителям подобный формат позволяет услышать различные эмоциональные оценки тех или иных произведений. Живое общение помогает посетителям с ограниченными возможностями жизнедеятельности почувствовать себя в музее свободнее. Японские специалисты делают акцент на том, что не должно быть ощущения, что есть тот, кто дает помощь и тот, кто её принимает.
Российский опыт применения дидактического потенциала музея в условиях инклюзии относительно молод. Саратовский музей изобразительных искусств им. Радищева выделил для занятий с детьми особый дидактический фонд: в него входят предметы из керамики, деревянная скульптура, авторские куклы в исторических костюмах. Со всеми этими вещами дети могут познакомиться, взяв их в руки и ощупав. Взаимодействие с подлинными предметами культуры имеет особенное значение: подлинная фактура и текстура предмета, его функциональное назначение, история, возраст, «вписанность» в среду представляемой эпохи - всё это, помимо академических знаний, добавляет процессу знакомства с экспозицией яркие эмоции, закрепляя полученные знания на уровне ассоциаций.
В Омском музее изобразительных искусств им. Врубеля тактильные картины - силиконовые. Предметы, изображённые на холстах, отливаются из силикона, затем детали кладут на полотно, и получается рельефная 3D-картина. Сегодня в Омском музее незрячие люди могут осязать картины пятерых разноплановых художников, представляющих различные направления живописи и графики в разные исторические периоды: австрийского художника Лампи Старшего, работавшего при русском дворе Екатерины II, Ивана Шишкина, Ивана Айвазовского, Михаила Врубеля и абстракциониста Алексея Явленского.
В государственном Эрмитаже в 2018 г. прошла первая аттестация по программе подготовки глухих и слабослышащих экскурсоводов. Экзамены сдали десять человек - все они, являясь инвалидами по слуху, владеют жестовой речью. Проект осуществляется Государственным Эрмитажем совместно с организацией "Языки без границ" при поддержке комитета по труду и занятости населения Санкт-Петербурга. Программа подготовки гидов для проведения экскурсий на русском жестовом языке стартовала осенью 2017 года. Самым трудным для новых сурдопереводчиков стало освоение культурологических и искусствоведческих терминов при помощи жестовой речи. Занятия включают в себя не только освоение словаря. В программе -лекции по истории мировой культуры, помощь гидам-сурдопереводчикам в овладении практическими навыками проведения экскурсий в музейном пространстве, умение "держать аудиторию".
В ГМИИ им. А.С. Пушкина программа «Доступный музей», объединившая образовательные, творческие и организационные разработки, начала работу в 2016 году, а инклюзивный отдел был открыт в марте 2018 года. Специальная экспозиция скульптуры, доступной для тактильного восприятия, открыта в Третьяковской галерее на Крымском Валу с мая 2012 года. Сотрудники Музея археологии Москвы разработали интерактивные занятия для многих категорий инвалидов.
Более пяти лет систематически проводит занятия для инвалидов по зрению Московский государственный музей «Дом Бурганова», сотрудники которого считают, что прикосновение к подлиннику произведения искусства в контексте музейного пространства дарит совершенно иные эмоции, нежели «рассматривание» объемных объектов-муляжей, представленных в методических кабинетах. В Государственном историческом музее слабовидящие и незрячие дети могут слепить копии орудий, делать раскопки и откапывать предметы в археологической песочнице.
Музей современного искусства «Гараж» уделяет активно развивается в направлении адаптации своего пространства для нужд посетителей с ограниченными возможностями здоровья и применения успешных примеров мирового опыта в экскурсионной работе. На базе музея было проведено исследование возможностей музейной педагогики применительно к подросткам с нарушением зрения. Целью был поиск путей развития знаково-символической деятельности, дискурсивного мышления, коммуникативных навыков у этой категории посетителей музея при реализации мультисенсорного подхода. Достоверность определялась сравнением результатов экскурсионной работы, выявленных в процессе собеседования с участниками контрольной и экспериментальной групп.
При слепоте и слабовидении наблюдается сокращение проявлений некоторых свойств восприятия. Вместе с тем, осязательное восприятие имеет ряд особенностей: снижение активности отражения, снижение интереса к окружающему миру, снижение эмоционального уровня восприятия и, как следствие, обеднение чувственного опыта. При наличии остаточного зрения у слабовидящих процессы познавательной и трудовой деятельности должны протекать при совместной работе осязания и зрения [3]. Активное осязание, или гаптика, возникает в результате активного ощупывания объектов. В ее основе лежит совместная, интегративная деятельность кожно-механического и двигательного анализаторов. Благодаря активным ощупывающим движениям рук становится возможным отражение отдельных свойств и качеств, вычленение формы и контуров объектов, на основе чего формируется целостный образ. Все это становится возможным в результате того, что гаптическое восприятие отражает многочисленные пространственные и физические свойства объектов в их совокупности. При частичной утрате зрения человек может опираться на остаточное зрение, но это не уменьшает значимости остальных анализаторов. Поэтому при создании программы экскурсии в Музее необходимо организовать условия в которых будут задействованы все сохранные анализаторы.
Работу со слабовидящими и незрячими посетителями нельзя ограничивать только адаптаций музейного пространства и экспозиций. Слабовидящие и незрячие должны быть включены в события, проходящие на
территории музея: экскурсии, лекции, концерты и другие культурные мероприятия [1].
У подростков с нарушением зрения, как и у зрячих, ведущей деятельностью будет учебно-профессиональная. А ситуацией развития - освоение профессиональных умений и знаний. Знания и чувственный опыт, полученные при посещении музея современного искусства, могут принести пользу на этом этапе развития: во время экскурсий обсуждаются актуальные проблемы человечества, реализуется поисковый метод обучения для нахождения способов их решения, активизируется дискурсивное мышление при установлении причинно-следственных связей, формулировании проблем, выводов, правил. Такие дискуссии о современном искусстве расширят представления подростка с нарушением зрения о возможных профессиональных или творческих направлениях его развития. Уровень требований к удовлетворению своих социальных потребностей у подростков высок. Что касается потребностей, удовлетворение которых связано с нормальной работой зрительного анализатора, то дефицитарность последнего оказывает влияние на знак (положительный или отрицательный) и глубину эмоций. Например, отрицательные эмоции или отсутствие эмоционального отношения при непосредственном реагировании на некоторые объекты можно объяснить отсутствием возможности удовлетворения познавательной потребности или отсутствием самой потребности. В то же время можно видеть, что ряд объектов и их свойств, ситуаций, почти не вызывающих эмоций у нормально видящих, у незрячих и слабовидящих вызывают сильные эмоциональные переживания.
Учитывая особенности познавательных процессов слабовидящих и опыт ведущих музеев, мы пришли к выводу о том, что нельзя опираться только на тактильное восприятие. Знакомство с экспонатами должно быть мультисенсорным, тактильные модели - разнофактурными. Мультисенсорный подход дает положительные результаты не только при работе со слабовидящими и незрячими, но и в группах посетителей без инвалидности, поскольку новый опыт всегда запоминается лучше. Главным правилом при мультисенсорном восприятии является следующее: чем больше форматов и анализаторов задействовано, тем меньше объектов стоит включать в маршрут экскурсии.
Современное искусство уходит от буквального изображения эмоций, ситуаций или проблем, часто сюжет метафоричен, композиция абстрактна и условна. Успешные восприятие и интерпретация в этом случае возможны с опорой на развитую знаково-символическую деятельность. Как в процессе исторического развития человек изменяет не свои естественные органы, а орудия, так и в процессе психического развития человек совершенствует работу интеллекта главным образом благодаря развитию особых технических «вспомогательных средств мышления и поведения» [5]. Психическое развитие человека осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта, культуры, включающей различные знаково-символические системы. Знаково-символические системы, речевая и изобразительная, не функционируют изолированно. Продукты изобразительной деятельности можно рассматривать как «тексты», несущие определенное сообщение, на разных возрастных ступенях ребенок использует различные изобразительные средства с постепенным освоением функций: обозначения, изображения, раскрытия реальности и выражения эмоционально-оценочного отношения к ней [2].
Экспериментальная работа проводилась в рамках экскурсии по выставке «Грядущий мир: экология как новая политика. 2030-2100», объединившей произведения более 50 российских и иностранных художников. В исследовании участвовали две группы школьников, по 7 человек с различной степенью нарушения зрения, в том числе - незрячие. С контрольной группой была проведена стандартная экскурсия в соответствии с существующим протоколом: с использованием тифлокомментария и гладких тактильных моделей. Применены теоретические, эмпирические и экспериментальные методы исследования. Для экспериментальной группы была проведена экскурсия, построенная с учётом успешных примеров мультисенсорного подхода: например, один из экспонатов - инсталляция «1001-й остров — самый устойчивый остров архипелага», обозначающая проблему загрязнения Мирового океана бытовыми отходами, была представлена и описана как скопление бутылок, связанных сеткой, размером 5х2 метра. Был использован тифлокомментарий, звуки прилива, криков чаек, рядом с экскурсантами распылили воду, тактильные модели представлены в виде пластиковых бутылок, стянутых проволокой в размере удобном для обследования руками. Экскурсанты продемонстрировали живой интерес, эмоционально реагировали на неречевые звуки, особенно брызги воды. В ходе обсуждения высказывали своё видение отображённой в экспонате социально-экологической проблемы и ее актуальности. Для закрепления полученных знаний была организована дискуссия, во время которой школьники и экскурсовод обсуждали проблемы, обозначенные художниками, устанавливали причинно-следственные связи в сложившейся экологической ситуации. Итогом стал составленный участниками экскурсии свод экологических правил. Несколько подростков еще до посещения выставки имели собственные экологический представления и получили возможность аргументированно подтвердить их в ходе дискуссии. Творческая работа по результатам экскурсии с экспериментальной группой проведена в виде мастер-класса: школьники шили и расписывали акриловыми красками свою «эко-сумку» - тканевый мешок-шоппер для многоразового использования в повседневной жизни. Такая работа получила яркий положительный эмоциональный отклик, подростки во время работы придумывали ситуации, когда смогут использовать аутентичную авторскую вещь.
Участники контрольной группы обратили внимание на краткость тифлокомментария, наличие избыточной информации, терминов, пояснений к которым не было дано, однообразие тактильных моделей и «сенсорный голод». В рамках отведённого для экскурсии времени развёрнутое обсуждение провести не представлялось возможным, последующие дискуссия и работа в мастерской текущим алгоритму проведения экскурсий не предусмотрено.
Выводы. На основе вышеизложенного можно сделать следующий вывод: применение в экскурсионной работе с подростками с нарушением зрения доступных кейсов обобщённого опыта музейной педагогики -мультисенсорного подхода, активного диалога, ограничения количества экспонатов в пользу увеличения задействованных сенсорных систем, закрепление новых знаний и сенсорного опыта на мастер-классе и в мастерских будет способствовать обогащению сенсорного опыта, развития знаково-символической деятельности и дискурсивного мышления подростков с нарушением зрения; сделает более эффективной экскурсионную работу с этой категорией посетителей музеев.
Литература:
1. Зорин С.С. Системный и комплексный подход формирования визуальной культуры у школьников с нормальным и нарушенным зрением в учебной деятельности // Искусство и образование. 2014. № 4(90). С. 19-48.
2. Карнаухова Я.Б. Развитие изобразительной и речевой знаково-символических систем в детском возрасте: сопоставительный аспект // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. № 6 (108). С. 188-193.
3. Ковалевская А.Ф. Тифлопсихология: Учебное пособие / А.Ф. Ковалевская. Чита: ЗабГГПУ, 2011. - 178 с.
4. Коркунова Е.К., Логинова П.С., Собянина Т.И. Мировой опыт музеев по работе с незрячими и слабовидящими посетителями в рамках форума Музея современного искусства «Гараж» // Вестник Музея археологии и этнографии Пермского Предуралья. 2018. № 8. С. 94-97.
5. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Издательство Московского университета, 1988. - 288 с.
6. Metropolitan Museum of Art. [Электронный ресурс] / The Metropolitan Museum of Art, New York. 2000. URL: https://www.metmuseum.org/. (дата обращения 15.11. 2019).
7. Open Doors Organization (ODO). [Электронный ресурс] / Open Doors Organization. Chicago. 2001. URL: https://opendoorsnfp.org/. (дата обращения 12.11. 2019).
8. Smithsonian Institution. [Электронный ресурс] / The Smithsonian Institution. USA. https://www.si.edu/. (дата обращения 10.12. 2019).
Педагогика
УДК:378.036
кандидат педагогических наук, доцент Степаненко Лариса Васильевна
Новосибирский государственный технический университет (г. Новосибирск)
ЛИЧНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА БУДУЩЕГО В ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ
СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ВЫЗОВОВ ВРЕМЕНИ
Аннотация. В данной статье автором анализируется высшая техническая школа как финальная составляющая современной системы отечественного образования. Мы выделили в российской высшей технической школе гуманитарную составляющую - цикл дисциплин, непосредственно связанный с формированием социокультурного тезауруса, духовным развитием личности обучающегося, способного через изучение истории, культуры, языка, философии, социологии понять, проанализировать интеллектуальный опыт и актуальные идеи и вызовы сегодняшнего времени. Российское постиндустриальное информационное общество в качестве магистральных выявляет процессы формирования информационного капитала и социокультурного тезауруса личности обучающегося. В связи с актуализацией этих понятий создается и образовательная среда высшей технической школы, в условиях которой и формируется личность специалиста будущего. Именно поэтому в нашей статье поставлена проблема выявления качеств личности специалиста будущего с учетом приобретённого опыта знаний, умений, навыков и их приращения в информационный капитал в ходе активного учебно-воспитательного процесса.
Ключевые слова: информационный капитал, социокультурный тезаурус, постиндустриальное общество.
Annotation. In this article, the author analyzes the higher technical school as the final component of the modern system of national education. We have identified a humanitarian component in the Russian higher technical school-a cycle of disciplines directly related to the formation of a socio-cultural thesaurus, the spiritual development of the student's personality, able to understand and analyze intellectual experience and current ideas and challenges of today through the study of history, culture, language, philosophy, and sociology. The Russian post-industrial information society as the main reveals the processes of formation of information capital and socio-cultural thesaurus of the student's personality. In connection with the actualization of these concepts, the educational environment of the higher technical school is created, in which the personality of the future specialist is formed. That is why our article raises the problem of identifying the qualities of the future specialist's personality, taking into account the acquired experience, knowledge, skills and their increment in the information capital during the active educational process.
Keywords: Information capital, socio-cultural thesaurus, post-industrial society.
Введение. Образовательная практика высшей технической школы России на современном этапе осуществляет подготовку профессионально и социокультурно компетентного эрудированного специалиста будущего, востребованного в условиях постиндустриального информационного общества. На государственном уровне ставятся задачи формирования корпуса инженерно-технических кадров, обладающих содержательным и практическим багажом (тезаурусом) и способностями применять их в реальной профессиональной деятельности. Высшая техническая школа как финальная составляющая современной системы отечественного образования позволяет определить стратегическую составляющую в плане развития того типа личности обучающегося, в котором нуждается общество, актуализировать ценностные ориентиры, на основе которых происходит ее социокультурное оформление. Мы выделили в российской высшей технической школе гуманитарную составляющую как цикл дисциплин, непосредственно связанный с формированием социокультурного тезауруса, духовным развитием личности обучающегося, способного через изучение истории, культуры, языка, философии, социологии понять, проанализировать интеллектуальный опыт и актуальные идеи и вызовы сегодняшнего времени. Российское постиндустриальное информационное общество в качестве магистральных выявляет процессы социализированности, социокультурной адаптированности, конкурентоспособности подготовленного специалиста на рынке труда. В связи с актуализацией этих понятий создается и образовательная среда высшей технической школы, в условиях которой и формируется личность специалиста будущего. Именно поэтому в нашей статье поставлена проблема выявления качеств личности специалиста будущего с учетом приобретённого опыта знаний, умений, навыков и их приращения в информационный капитал в ходе активного учебно-воспитательного процесса.
Изложение основного материала статьи. Сегодня процесс личностного и профессионального роста-развития специалиста будущего происходит в условиях ужесточения предъявляемых к нему требований.
Теоретико-методологической основой данной статьи послужили педагогические исследования, которые непосредственно поднимают острые проблемы современной педагогической практики высшей школы. В частности, в статьях В.Г. Иванова, А.А. Кайбияйнен, И.М. Городецкой [2], Н.Л. Селивановой [7],
