CC BY
72
I ОСПИТАНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
О. О. Киселёва, О. М. Позднякова
(Петропавловск-Камчатский)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КУЛЬТУРЫ - ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА
В статье представлен анализ особого культурно-педагогического феномена - педагогического потенциала культуры. Описывается его влияние на процесс профессионального становления будущего учителя. Выделенные в статье механизмы актуализации педагогического потенциала культуры представляют интерес для педагогов, психологов, культурологов и всех, кто интересуется вопросами культуры и развития личности
Человекотворческая природа культуры, то есть ее способность воспроизводить человека во всей его целостности и всесторонности, признается в трудах философов, социологов, психологов, педагогов достаточно давно. Однако простого указания на то, что становление и развитие личности происходит в результате ее включения в культуру, в современных условиях модернизации системы образования явно недостаточно. Как отмечают А. А. Пелипенко и И. Г. Яковенко, в системе «Культура-Человек» особое место принадлежит пространству между, в котором происходит двунаправленный поток «действенности», когда действие человека проявляется не только в присвоении (наделении смыслом значения), но и в формировании нового, расширенного и измененного смыслового пространства [10]. Особое значение эта мысль приобретает в отношении педагога, который не просто аккумулирует и транслирует содержание культуры, вырабатываемое и присваиваемое индивидом, группой, обществом, но и трансформирует его определенным образом. Специфика такой трансфор-
мации заключается в том, что содержание культуры обращено в будущее, которое педагог, в силу своей профессиональной деятельности, предвидит и организует. Сознание педагога выступает в качестве своеобразного «фильтра», пропускающего через себя весь социально значимый опыт. Проходя механизм «распредмечивания», социальный опыт преломляется совершенно особым образом, позволяя следующим поколениям «опредметить» его. Таким образом, становится понятным наделение высшего педагогического образования - наряду с культуртрансляционной и культуротворческой - также и гуманитарной функцией, заключающейся в «содействии достижению понимания, „чувствования“ и целостного видения педагогом мира детства, проблем образования в целом и конкретной педагогической ситуации» [3, с. 103], то есть в формировании культурологической компетентности выпускника.
Как отмечает Е. Д. Жукова, понятие «культурологическое» отражает знание об общих и частных законах развития культуры как целостной системы и не предпола-
гает полного и исчерпывающего представления о накопленных обществом социокультурных ценностях и опыте их реализации. Однако эти знания позволяют индивиду правильно ориентироваться в современном ему культурном поле [5, с. 50]. Можно предположить, что сформированная на высоком уровне культурологическая компетентность позволяет личности осознать собственное существование («осуществление себя») в контексте культуры, осознать социальные смыслы собственной профессиональной деятельности. Культурологическая компетентность должна формироваться у специалистов в рамках освоения любой профессиональной деятельности, однако именно для педагогов данный вид компетентности является основополагающим, поскольку обеспечивает осознание будущими учителями роли и значения культуры в личностном становлении их воспитанников.
В обобщенном представлении роль культуры для человека заключается в приобретении опыта, формировании индивидуальной картины мира и приобщении к ценностям. Таким образом, посредством культуры человек приобретает отношение к общечеловеческому и собственному опыту и миру в целом [1, 3, 4, 6 и др.] Однако сама культура по отношению к личности существует в двух измерениях, или формах бытия: потенциальной - как совокупности объективизированных артефактов, выступающих внешней средой, и реальной - как «оживления» в сознании и деятельности значений и смыслов культурных феноменов [3, 7, 8]. С этой позиции сущность педагогической деятельности как раз и заключается в переводе потенциальной формы в актуальную (реальную).
Способность человека изменять реальность, осуществляя «культурную» деятельность, основывается на таком свойстве культуры, как абстрактность. Как отмечает
Н. В. Таранова [12], культура способна «свернуться в точку», чтобы в процессе перехода обрести новое качественное состояние, новый смысл и новую логику. Абстрактность культуры в связи с этим означает то, что культура состоит в возможности постоянной конкретизации, т.е. переноса ее содержания на новые явления, включения
этих явлений в сложившуюся культуру, превращения исторически сложившейся культуры в программу деятельности. В. М. Розин [11] указывает, что весь человеческий смысл культуры фокусируется в такого рода ценностно-смысловых программах, реализация которых и раскрывает реальный воспроизводственный потенциал культуры.
Такая способность культуры переходить в формы программы деятельности обеспечивает выполнение ею множества функций (гносеологической, информационной, коммуникативной, ценностно-ориентационной и др.), среди которых именно человекотворческая функция, т.е. способность выступать источником человеческого развития, признается основной (Г. И. Гайсина, А. В. Запесоцкий и др.) и в целом позволяет говорить о педагогическом потенциале культуры как объективно существующем феномене [3, 6].
Анализ философских воззрений (Аристотель, Лаплас, Лейбниц, Кант, Гегель, Энгельс) на феномен потенциала позволяет выявить следующие его свойства: ресурс-ность, условность реализации, многовек-торность, динамичность, системность. Раскроем эти свойства в приложении к педагогическому потенциалу.
Ресурсность выступает основополагающим свойством педагогического потенциала, так как в общем виде под потенциалом понимается совокупность имеющихся средств, возможностей, ресурсов в какой-либо области. Соответственно педагогический потенциал представляет собой те ресурсы и возможности, которыми обладает культура в отношении развития человека.
Условность реализации проявляется в том, что потенциал представляет собой совокупность различных возможностей системы, реализация которых напрямую зависит от наличных условий.
Потенциал как веер направлений развития событий всегда шире, чем действительность, которая уже состоялась в одном из возможных вариантов, поэтому много-векторность также относится к его свойствам.
Динамичность характеризует преобразования, свойственные педагогическому потенциалу. С одной стороны, сам потенци-
ал - это изменяющаяся система, способная развиваться («внутреннее функционирование потенциала»). С другой - любое развивающиеся явление может быть представлено как в «поле действительности» (объективно существующее явление как результат реализации некоторой возможности), так и в «поле потенциала» как объективная тенденция становления явления, выражающаяся в наличии условий для его актуализации («внешнее функционирование потенциала»).
Системность означает, что совокупность носителей педагогического потенциала и условия их существования и развития «являются целостной системой, в которой любой компонент рассматривается как открытая подсистема, взаимосвязанная и взаимодействующая прямо или опосредованно с другими подсистемами, чутко реагирующая на их изменения и, в свою очередь, воздействующая на их развитие» [9, с. 21].
В целом же педагогический потенциал культуры может быть определен как динамическая, условно реализуемая система культурных феноменов, объединяющая образцы, нормы и способы передачи опыта и личностного развития человека. Актуализация педагогического потенциала культуры обеспечивает, таким образом, возможность участия данных артефактов в детерминации личностного развития.
Исходя из антропологического понимания культуры, можно утверждать, что актуализация ее потенциала происходит только в деятельности («культурное значение, обективизированное в артефактах, требует актуального человеческого сознания и деятельности; оно не дано, а задано человеку, то есть должно быть утверждено им» [1, с. 140]), и происходит в три последовательных этапа: аккумулирование, трансформирование и транслирование.
Аккумулирование основано на механизмах распредмечивания, то есть «перевода» содержания существующего в качестве внешнего по отношению к личности мира в сознание в результате восприятия и познания культуры, анализа и оценки этого содержания - в зависимости от характера (абстрактный или реальный) и вида (воспитательный, образовательный, личностно-раз-
вивающий) педагогического потенциала культурного артефакта.
Дальнейшая актуализация педагогического потенциала культурного артефакта требует его целенаправленного трансформирования - педагогической адаптации содержания культурного артефакта и создания условий для его актуализации. Трансформирование культурного артефакта осуществляется не любой человеческой активностью, а именно педагогической деятельностью. Так, семиотическая модальность артефакта, представляющая знаниевый компонент культуры, на уровне педагогической деятельности воплощается в категории «содержание образование»; аксиологическая модальность, представленная ценностным компонентом культуры, образует нормативно-целевой компонент педагогической деятельности; деятельностная модальность культурного артефакта обеспечивает реализацию самой педагогической деятельности посредством способов и методов осуществления личностного развития воспитанника.
Транслирование, в свою очередь, основывается на механизме опредмечивания, то есть включения материальных и идеальных артефактов в образовательный процесс для достижения педагогических целей. Механизм транслирования будет определяться непосредственно характером потенциала. Так, артефакты, обладающие реальным педагогическим потенциалом, преимущественно будут актуализироваться способами дифференциации (выделение в культуре определенных компонентов, обеспечивающих достижение запланированного педагогического результата) и декомпенсации (изъятием компонентов, мешающих достижению цели), а культурные артефакты с формальным педагогическим потенциалом - способами интеграции (включение в педагогический потенциал существующих, но не задействованных раннее компонентов) и генерирования (создание на базе имеющихся компонентов новых, в потенциале возможных и допускаемых прежними условиями).
Профессиональное становление будущего учителя на этапе высшего образования, таким образом, можно рассматривать в двойной плоскости. С одной стороны, бу-
дущий учитель в процессе профессионального обучения выступает в качестве ученика, и актуализация педагогического потенциала культуры в педагогической деятельности преподавателя будет определять его личностное развитие. С другой стороны, само содержание педагогического потенциала культуры, механизмы его аккумулирования, трансформирования и транслирования являются профессионально значимыми для специалиста педагогического профиля, а поэтому они выступают как фактор его профессионального становления, обеспечивая формирование профессиональнопедагогического потенциала на уровне личности. По нашему мнению, целенаправленное изучение и анализ составляющих
педагогического потенциала культуры позволит будущему педагогу не только аккумулировать собственно педагогическое знание (знание о цели, содержании, формах, методах, приемах, средствах педагогической деятельности), но также овладеть механизмами трансформирования педагогического потенциала культурных артефактов, что обеспечит эффективную трансляцию содержания культуры в рамках будущей профессиональной деятельности.
Примечание. Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда РГНФ, проект 08-06-00799а.
Литература
1. Бенин В. Л. Педагогическая культурология. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. - 515 с.
2. Видт И. Е. Культурологические основы образования. -Тюмень: Изд-во Тюм. гос. пед. ун-та, 2002. - 164 с.
3. Гайсина Г. И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Дис. ... докт. пед. наук. -М., 2002. - 354 с.
4. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. -М.: Совершенство, 1998. - 539 с.
5. Жукова Е. Д. Культурологическая компетентность как основная составляющая процесса социализации // Культура и образование. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2002. - С.50.
6. Запесоцкий А. В. Образование: философия, культурология, политика. - М., 2003. - 456 с.
7. Конев В. А. Онтология культуры. - Самара: Самарский ун-т, 1998. - 195 с.
8. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии, 1995. - №3. - С.15-20.
9. Мясоедова Е. А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: Дис. . канд. пед. наук. - Астрахань, 1997. - 219 с.
10. Пелипенко А. А., Яковенко И. Г. Культура как система. -М.: Языки рос. культуры, 1998. - 271 с.
11. Розин В. М. Психология: Теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы. - М.: Изд. дом «Форум», 1997. - 296 с.
12. Таранова Т. Н. Организация обучения и воспитания в дошкольной системе образования на основе конструктивной педагогической аксиологии: Дис. ... докт. пед. наук. - Ставрополь, 2005. - 436 с.
