CC BY
63
1УДК 372.893 ББК 74.26
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИСТОЧНИКОВ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ РОССИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ
А. З. Рудман
Аннотация. В статье раскрыт вопрос, актуальность которого несомненна. Наряду с геноцидом мировая история знает и не столь явные формы этнической дискриминации.
В данной статье рассказывается о том, как на основе работы с источниками познакомить обучающихся с еще одной трагической страницей истории еврейского народа, жившего в Российской империи при Николае I.
В 1827 г. Николай I распространил рекрутскую повинность на евреев, введя повышенную норму. Малолетних - с двенадцати до восемнадцати лет - направляли в батальоны и школы кантонистов «для приготовления к военной службе». Эти годы не засчитывали в 25-летний армейский срок.
Военной службе придавали значение «воспитательной меры». Целью указа также было уменьшить количество иноверцев (иудеев) и обратить их в христианство.
В статье анализируются документальные свидетельства очевидцев, людей разных вероисповеданий и национальностей (Ехезкеля Котика, А. И. Герцена и В. А. Гиляровского).
Ключевые слова: кантонист, евреи, дискриминация, Николай I, личностные результаты обучающихся.
PEDAGOGICAL POTENTIAL OF SOURCES DURING THE STUDY OF RUSSIAN HISTORY IN THE EDUCATIONAL PROCESS
A. Z. Rudman
Abstract. The article reveals the issues which are relevant even in our days. Along with the genocide, the world history knows about the less obvious forms of ethnic discrimination.
The article provides information on how to acquaint students with one of most tragic pages in the history of Jews who lived in the Russian Empire during the rule of Nikolay I using the sources in their studies.
In 1827 Nikolay I spread the conscription of Jews introducing higher standards. For all cantonists their 25-year term of service began after they reached the age of 18 and was distributed into the army, but Jewish boys were taken for cantonists at the age of 12.
The main goal behind the compulsory military service was the integration of Jews into Russian society (effectively to the detriment of their religious and national identities).
The article presents documentary evidence of the witnesses, people of different nationality and religion (Y. Kotik, A. I. Gerzen, V. A. Gilayarovski).
Keywords: cantonist, Jews, discrimination, Nicholas I, personality results of students.
Работа с фрагментами источников на уроках истории - это один из эффективнейших и интереснейших методических аспектов работы обучающихся и педагога на занятиях.
В исторической науке историческими источниками считают все продукты жизнедеятельности людей, содержащие в себе факты,
которые доносят до нас реальные события жизни в единстве непосредственного отражения и свидетельствуют о закономерном развитии исторического общества [1, с. 24].
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО) ставит определенные задачи: новое понимание роли знаниевого компонен-
та образования, формирование универсальных учебных действий, формирование компетенций, позволяющих обучающимся действовать в новой обстановке на качественно более высоком уровне.
Наряду с этим на первый план выходят такие требования, как умение изучать и систематизировать информацию из различных исторических источников.
Урок истории не всегда позволяет в своих рамках рассмотреть различные дополнительные аспекты истории нашей страны, расширить и углубиться знания о подчас трагических и страшных сторонах жизни национальных окраин Российской империи, о черте оседлости и т. д. Часто вопросы, требующиеся отдельного, дополнительного рассмотрения, выносятся на внеклассное занятие или изучаются на занятиях исторического кружка.
Мемуары - «современные истории» - вид источников личного происхождения, целью которых является индивидуальная фиксация общественно значимых событий с целью передать их в эволюционном целом [2, с. 473].
К началу XX в. принадлежат, например, мемуары Ехезкеля Котика «Мои воспоминания», которые до сих пор остаются весьма популярным, многократно переиздававшимся и наиболее часто используемым историческим источником.
В своих воспоминаниях автор, свидетель эпохи, описывает различные страницы нашей истории, истории лиц еврейской национальности, жизни национальных окраин Российской империи, в частности, рассказывает о детях-кантонистах.
«Как раз к моему восьмилетию вышел знаменитый указ о том, чтобы брать в солдаты евреев с восьми лет, чтобы их можно было крестить» [3, с. 527] (Закон о мобилизации, специально касающийся евреев, опубликованный впервые в 1827 г., оставался в силе до 1856 г. Котику было 8 лет в 1855 г., в разгар Крымской войны, а здесь имеется в виду указ 1853 г. об увеличении числа призываемых в армию евреев и разрешении забирать в армию каждого, не имеющего паспорта... По закону запрещалось призывать моложе чем с 12 лет, но на деле было схвачено много подростков, начиная с 8 лет, которые выдавались за 12-летних.)
Различные документы, наряду с учебником и словом учителя, всегда выступали важным источником знаний. Изменение целей и содержания образования требует значительного повышения удельного веса и качества работы обучающихся с документами [4, с. 34].
Все неадаптированные, не предназначенные специально для обучения школьников, а порожденные иными социальными потребностями тексты - личные дневники, частная переписка, мемуары-автобиографии и т. д. - рассматриваются как база для отбора доступных для обучающихся источников.
Изучение национальной истории, культуры позволяет помочь обучающимся осознать свою национальную идентичность, увидеть историю своего народа через взаимосвязь с историей других народов Российской империи.
Обратимся к одной из самых трагических страниц истории еврейского населения 2-й четверти XIX в.: указ Николая I о призыве еврейских детей на военную службу.
Современные школьники, согласно ФГОС основного общего образования, должны уметь проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках (материальных, текстовых, изобразительных и др.).
Обратимся к практике.
На уроке для достижения личностных результатов обучающимся были предложены познавательные задания, которые являются одним из средств формирования знаний обучающихся о национальной политике России XIX в. Познавательное задание требует от ученика активизации всех познавательных процессов: мышления, воображения, памяти, внимания и т. д. Традиционно их делят на образные, логические и оценочные.
Познавательные задания направлены на формирование оценочных суждений и личностного отношения к результатам национальной политики России XIX в.
В этих целях обучающимся предлагаются отрывки различных фрагментов. Для сравнения представлены фрагменты произведений А. И. Герцена (1812-1870) и В. А. Гиляровского (1855-1935). Фрагменты документов раздавались каждому обучающемуся. Использование текстов позволило сформировать более полные и прочные знания, конкретизировать и
углубить их, проиллюстрировать изучаемые вопросы, обеспечить доказательность теоретических положений, идей, более прочное запоминание учебного материала и дать собственную оценку событиям.
1. А. И. Герцен так писал о проведении сбора детей для пополнения русской армии:
« - ...Набрали ораву... жиденят с восьми-девятилетнего возраста. <...> Сначала было их велели гнать в Пермь, да вышла перемена, гоним в Казань. <...> "Беда, да и только, треть осталась на дороге" (и офицер показал пальцем в землю). Половина не доедет до назначения, - прибавил он. <...> - Мрут, как мухи...
Привели малюток и построили в правильный фронт. Это было одно из самых ужасных зрелищ, которые я видал, - бедные, бедные дети! Мальчики двенадцати, тринадцати лет еще кое-как держались, но малютки восьми, десяти лет... Ни одна черная кисть не вызовет такого ужаса на холст.
Бледные, изнуренные, с испуганным видом, стояли они в неловких толстых солдатских шинелях со стоячим воротником, обращая какой-то беспомощный, жалостный взгляд на гарнизонных солдат, грубо равнявших их; белые губы, синие круги под глазами показывали лихорадку или озноб. И эти больные дети без ухода, без ласки, обдуваемые ветром, который беспрепятственно дует с Ледовитого моря, шли в могилу» («Былое и думы») [5, с. 235].
2. В. А. Гиляровский:
«- Эдак-то нас маленькими драли... Ах, как меня пороли! Да, вы, господа юнкера, думаете, что я, Иван Иванович Ярилов? <...> Я, братцы, и сам не знаю, кто я такой есть. Меня в мешке из Волынской губернии принесли в учебный полк. <...> Ездили воинские команды по деревням с фургонами и ловили по задворкам еврейских ребятишек... Схватят в мешок и в фургон. Многие помирали дорогой, а которые не помрут, привезут в казарму, окрестят и вся недолга. Вот и кантонист.
- А родители-то узнавали деток?
- Никаких родителей. Недаром же мы песни пели: "Наши сестры - сабли востры"... Розог да палок я съел - конца-краю нет....» («Мои скитания») [6, с. 29].
После разбора документов обучающимся предлагается их сравнить и сопоставить свиде-
тельства о наборе несовершеннолетних детей, сыновей младших воинских званий, на военную службу.
Вопросы к документам:
• Какое событие в жизни евреев Российской империи приводится в произведениях авторов, представленных выше?
• Какие национальности, по представленным свидетельствам, призывались в русскую армию?
• Какую цель преследовало царское правительство, вырывая детей из привычной среды?
• Подумайте, для чего детям меняли веру? Какую роль играла религия в жизни людей различных национальностей в XIX в.? Выскажите свое мнение, обоснуйте его.
• Почему Иван Иванович Ярилов, от лица которого дан отрывок, говорит: «и сам не знаю, кто я такой есть?» Подумайте. Как проходил призыв по указу Николая I?
Современные школьники, согласно ФГОС основного общего образования, должны уметь сравнивать данные разных источников, выявлять их сходство и различия.
В этих целях обучающимся предлагаются сравнить отрывки различных фрагментов: представлены фрагменты произведений Ехез-келя Котика и указ императора Николая I о призыве евреев на военную службу. Фрагменты документов раздавались каждому обучающемуся.
3. «....Как раз к моему восьмилетию вышел знаменитый указ о том, чтобы брать в солдаты евреев с восьми лет, чтобы их можно было крестить.
Таких цыплят брали только один год. Позже поняли, что это было большой ошибкой. Может, один процент всех детей крестились, и даже это происходило под большим давлением. Их очень мучили, пока добивались, чтобы, может, один из сотни крестился.
А до этого матери всячески убеждали своих детей, чтобы те не крестились, и давали с собой каждому кантонистику пару тфиллинчиков. В сердце у них оставался материнский запрет вместе с ее слезами, и они ни в коем случае не хотели изменять еврейской вере...» [3, с. 526].
4. «...Евреи принимались к призыву с 12 лет. <...> При этом допускались всевозможные злоупотребления: в рекруты сдавали прежде все-
го сирот, детей вдов (порой в обход закона -единственных сыновей), бедняков, неугодных руководству общины лиц (вольнодумцев и непокорных); мальчиков 7-8 лет, которых по ложной присяге 12 свидетелей записывали 12-летними...» [7, с. 75].
После разбора фрагментов документов обучающимся предлагается сравнить оба документа и сопоставить свидетельства о наборе детей еврейской национальности на военную службу.
Вопросы к документам:
• Как Вы думаете, почему Николай I решал вопрос формирования армии таким образом? Какие события во внешней политики России второй половины XVIII - первой четверти XIX в. послужили причинами такого указа?
• В армии при Николае I таких детей насильно крестили. С какой целью это делалось?
• Какую цель преследовало царское правительство, вырывая детей из привычной среды?
• Подумайте, для чего малолетних детей призывали на военную службу? Выскажите свое мнение, обоснуйте его.
Современные школьники, согласно ФГОС основного общего образования, должны уметь приводить оценки исторических событий и личностей, изложенные в учебной литературе.
Обучающимся предлагается прочитать и ответить на вопросы по фрагменту воспоминания Ехезкеля Котика:
5. «При Николае I в Киеве еврей боялся выйти на улицу. Плывшие на берлинах по Днепру из Пинска в Николаев ночевали у себя в каютах, боясь выйти в город, чтобы переночевать в отеле. А если кто-то и решался, то боялся высунуть из окна голову. Если еврей шел купить товар в воскресенье - обыкновенно, у русского, поскольку ни одного еврейского торговца там не было - то платить приходилось столько, сколько запрашивал продавец. И горе еврею, если он осмелится предложить меньше. Тут же получит по зубам, будет избит до крови, не смея при этом сказать ни слова в свою защиту. Ведь тут, на этом месте, он вообще стоять не смеет!. Почти то же, что можно видеть сейчас.
Но позже, при Александре II, в Киеве образовалась еврейская община из пятидесяти тысяч евреев. Среди них были миллионеры, сахарозаводчики. Крупнейшие бакалейные магази-
ны процветали тогда в Киеве» [3, с. 473].
• Какие исторические события изменили жизнь евреев?
• Почему в стране, которая издревле была многоконфессиональной и многонациональной, было такое отношение к «иноверцам?» Подумайте, с чем это связано?
• Согласны ли вы с утверждением, что уровень культуры страны определяется уровнем веротерпимости и толератности? Объясните свой ответ.
Современные школьники, согласно ФГОС основного общего образования, должны уметь определять и объяснять (аргументировать) свое отношение к наиболее значительным событиям и личностям в истории и их оценку [8, с. 5].
Для более образного восприятия обучающимся предлагается рассмотреть картину знаменитого художника XIX в. Якова Степановича Башилова (1839-1896), наглядно показывающую встречу матери и сына-кантониста.
Учитывалось, что для более полного осмысления картины, замысла художника обучающиеся сначала получают общее представление о картине, затем переходят от общего восприятия к осмыслению сюжета, различных образов, деталей картины.
Подготовка к восприятию картины проводилась с помощью беседы. Ставились вопросы:
• Почему на картине мальчик одет в военную форму? Что держит в руках ребенок? Предположите, кем он служит в армии?
• Какие эмоции выражает лицо матери, увидевшей своего сына?
• Матери, чьих детей 8-9 лет насильно забирали и увозили, пока были силы, бежали за повозками, увозившими их сыновей, крича им вслед: «Сохрани веру свою! Помни имя свое!» Как вы понимаете данные слова?
С целью объективного оценивания ситуации в России во второй четверти XIX в. обучающимся предлагается прочитать воспоминания Ехезкеля Котика о еврейских погромах, которые регулярно проходили в империи.
6. «От киевской еврейской общины остались одни развалины. Именно этого хотели погромщики, и этого они вполне добились, так как состоятельные евреи, которые не были разграблены, - обанкротились, город выглядел,
как после землетрясения. За несколько дней евреи постарели, и кроме глубокого стона, никто ничего не мог из себя выжать. На многих улицах, в особенности на Подоле, земля была покрыта перьями, изодранными рубахами, посудой и мебелью.
Потом на улице стали часто попадаться группы погромщиков, которых вели в участок -какое-то утешение для больных еврейских чувств. Есть какой-то закон, какая-то управа на бандита, на кровожадного зверя. Но тут же мы убедились, что это не так. Из участков погромщиков сразу освободили, и они с наглыми ухмылками крутились по улицам.
Тут стало ясно, что надеяться нам не на кого (до этого еще кто-то надеялся).
И особенно это стало ясно, когда на улицах развесили предупреждения от губернатора: в случае повторения беспорядков, в погромщиков будут стрелять.
Раньше-то не догадались.
Погром сопровождался всеми деталями -бесчестьем женщин, избиением больных, разбитой мебелью, грабежом магазинов с отправкой награбленного в деревни.
Из больших еврейских магазинов сильно пострадали бакалейные лавки Розенберга, чей убыток достиг миллиона рублей, дом Бродского, где разграблено было без меры и счета, и еще некоторые...»
• Подумайте, какие исторические события привели к еврейским погромам?
• Почему власти Киева сразу не реагировали на действия погромщиков? Почему не предпринимались меры для их задержания и наказания в соответствии с тяжестью преступления?
• Как вы понимаете предупреждение губернатора, что «в случае повторения беспорядков, в погромщиков будут стрелять»? Кого киевский губернатор считает погромщиком?
Значение работы с документами, фрагментами источников, воспоминаниями огромно, оно никогда не подвергалось сомнению в методической литературе.
Педагоги-историки и обществоведы Н. В. Андреевская, В. Н. Вернадский, Л. Н. Боголюбов, А. А. Вагин, Б. П. Голованов, Н. Г. Дайри, М. А. Зиновьев, А. Г. Колосков, П. С. Лейбенгруб, И. Я. Лернер, Н. А. Рожков, Н. В. Сперанская, М. М. Стасюлевич, А. И. Стражев в своих рабо-
тах, которые в настоящее время считаются классическими, неоднократно указывали, что систематическая работа с документами позволяет расширить и углубить знания школьников, усилить доказательную сторону ответа ученика с опорой на документ, обеспечить глубокое осмысление и усвоение изучаемых фактов; привлечение документов способствует формированию умений обучающихся самостоятельно их читать, сравнивать и систематизировать содержащийся в них материал, делать выводы, используя текст документа для аргументации, анализировать и обобщать факты; целенаправленное использование документов позволяет развивать и расширять познавательный интерес у школьников, активизирует внимание; работа с документами помогает становлению творческой деятельности обучающихся; изучение документов активизирует формирование гражданских качеств личности; документы имеют нравственный и мировоззренческий потенциал.
Это позволило сделать вывод о том, что полезность введения в учебный процесс документов не нуждается в доказательствах.
Педагогическая ценность документальных свидетельств, очевидцев давних событий заключается в том, что у обучающегося открывается возможность заглянуть во внутренний мир человека (автора документа), определить свое отношение к мыслям, чувствам, оценке автора, к его личности, событиям, о которых он рассказывает.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бирюков С. А. Работа с архивными документами на уроках истории // Преподавание истории в школе. - 1999. - № 5. - С. 16-22.
2. Данилевский И. Н. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники Российской истории: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: РГГУ, 2000.
3. Котик Е. Мои воспоминания. - Тель-Авив, 1998.
4. Боголюбов Л. Н. Работа с документами в процессе обществоведческого образования // Преподавание истории и обществознания в школе. - 1998. - № 4. - С. 34-38.
5. Герцен А. И. Былое и думы. - М.: Эксмо, 2007. - 635 с.
6. Гиляровский В. А. Мои скитания. - М.: Азбука, 2015. - 416 с.
7. Краткая Еврейская энциклопедия. - Иерусалим, 1988. - Т. 4.
8. ФГОС ООО. - URL: httpy/мишбрнауки.рф/ documents/2365 (дата обращения: 09.12.2016).
REFERENCES
1. Biryukov S. A. Rabota s arkhivnymi dokumentami na urokakh istorii. Prepodavanie isto-rii v shkole. 1999, No. 5, pp. 16-22.
2. Danilevskiy I. N. Istochnikovedenie: Teoriya. Istoriya. Metod. Istochniki Rossiyskoy istorii: ucheb. posobie dlya studentov vuzov. Moscow: RGGU, 2000.
3. Kotik E. Moi vospominaniya. Tel Aviv, 1998.
4. Bogolyubov L. N. Rabota s dokumentami v protsesse obshchestvovedcheskogo obrazovani-ya. Prepodavanie istorii i obshchestvoznaniya v shkole. 1998, No. 4, pp. 34-38.
5. Herzen A. I. Byloe i dumy. Moscow: Eksmo, 2007. 635 p.
6. Gilyarovskiy V. A. Moi skitaniya. Moscow: Az-buka, 2015.
7. Kratkaya Evreyskaya entsiklopediya. Jerusalem, 1988. Vol. 4.
8. Federal state academic standard of general education. Available at: http://MHHo6pHayKH.p$/ documents/2365 (accessed: 09.12.2016).
Рудман Анна Зольевна, аспирант кафедры методики преподавания истории, обществознания и права института гуманитарных наук и управления Московского городского педагогического университета e-mail: channy@mail.ru
Rudman Anna Z., Post-graduate student, Methods of teaching History and Law Department, Institute of the Humanities and Management, Moscow City University e-mail: channy@mail.ru
