CC BY
25
ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПЕРЕВОД
ПРОТИВ ДИЕТЫ «ИСТИННОЙ» КОММУНИКАЦИИ
И.В. Баллод
Кафедра иностранных языков № 3 ИИЯ Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
Цель настоящей статьи состоит в том, чтобы продемонстрировать многоаспектность и многомерность понятия «перевод», доказать, что перевод — это не только средство межкультурной коммуникации, не только многофункциональная учебная дисциплина, но также и эффективный метод обучения иностранному языку. Такой подход к переводу не ограничивается рамками изучения вокабуляра, но распространяется и на стилистические фигуры и правильное овладение синтаксическими единицами языка и речи.
Ключевые слова: учебный перевод, методы и приемы, лонгитюдинальное обучение.
Нет никакого сомнения в том, что в мультикультурной и многоязычной «глобальной деревне», в которой мы все живем, перевод не может не играть жизненно важной роли. Глобализация мира в целом и мирового рынка в частности привела к «миру без границ»; миру, в котором взаимодействуют люди, принадлежащие к различным культурам и имеющие различные языковые истории. В связи с постоянно расширяющимся объемом массовой коммуникации в общение вступают все новые народы, и перевод прямо (акт профессионального перевода и интерпретации) или косвенно (педагогический перевод) является одним из наиболее действенных способов преодоления языковых барьеров.
Перевод: дефиниции
Дефиниция 1. Перевод — это наука. За последние 50 лет смысл самого понятия «перевод» претерпел огромные изменения. Это уже не только духовный мост между народами, но и самостоятельная наука, преподаваемая во многих учебных заведениях по всему миру. Академическую дисциплину «Теория перевода» изучают учащиеся колледжей, студенты университетов, слушатели аспирантур. Некоторые институты и университеты предлагают исследовательские программы
по проблемам перевода. В их числе Университет Джорджа Вашингтона — частный исследовательский университет в Америке, округ Колумбия (The University of George Washington, USA); Университет Лаваля— публичный университет в Канаде, г. Квебек (фр. Universitö Laval, анг. Laval University, Canada), Высшая школа переводчиков Университета Новая Сорбонна во Франции (the Sorbonne, ESIT, France); Университет нефти и минералов им. Короля Фахда в Марокко (King Fahd University, Morocco); Эдинбургский университет в Шотландии (University of Edinburgh, UK); Американский университет Шарья в Объединенных Арабских Эмиратах (the American University of Sharjah, United Arab Emirates).
Дефиниция 2. Перевод — это практика. В данном случае в центре внимания находится сам процесс перевода. Иными словами, переводчик пытается понять текст, произнесенный или написанный на одном языке и «вложить» его смысл в другой текст, произнесенный или написанный на языке перевода.
Дефиниция 3. Перевод — это результат. Перевод — это еще и продукт переводческой деятельности, обозначение самого переведенного текста, будь то статья, книга, брошюра или любой другой дискурс. При этом ключевыми игроками становятся опыт и личность переводчика, его настрой и отношение к предмету перевода.
Перевод:уровни перевода
Делая основной упор на дисциплинарный аспект перевода, нам представляется возможным выделить три его уровня: лингвистический, педагогический и профессиональный.
Уровень 1. Лингвистический. Лингвистический уровень является первым уровнем перевода. На данной стадии переводческий процесс осуществляется пословно и используется в двух случаях: во-первых, тогда, когда переводчик является начинающим (beginner) и боится отклониться от текста оригинала, придерживаясь особой точности в передаче формы и содержания тех слов, которые он переводит; во-вторых, лингвистический перевод применяется в целях сравнительного изучения. В последнем случае основная задача лингвиста состоит в сопоставлении двух различных систем кодирования и их функциональных возможностей. Этот тип перевода называется лингвистическим, поскольку он действенно представляет макро уровень перевода [6].
Уровень 2. Педагогический. В данном случае перевод используется в качестве метода обучения и усовершенствования языковых знаний. В последние годы такой подход к переводу подвергался серьезной критике в силу двух обстоятельств: во-первых, появления в 1970-х гг. прямого коммуникативного подхода к обучению иностранному языку (Direct Communicative Approach to Foreign Language Teaching) — такой подход, как следует из самого его названия, делает акцент на превращение аудитории в своего рода вместилище «аутентичной» коммуникации и, следовательно, ратует за отказ от процесса перевода при обучении; во-вторых, автономии перевода как дисциплины и науки; превращении его из зависимого сегмента лингвистики в отдельную область знания.
Уровень 3. Профессиональный. Профессиональный уровень считается третьим и наивысшим уровнем перевода. На данной стадии перевод является не способом обучения, а его (обучения) целью — установить общение между людьми, принадлежащими к различным этносам и говорящими на разных языках. Таким образом, на этом уровне перевод выполняет не образовательную, а коммуникативную функцию. Он и называется профессиональным прежде всего потому, что переводчик выбрал этот вид деятельности в качестве профессии; которая предполагает передачу информации и налаживание коммуникативных мостов между людьми и цивилизациями.
Педагогический перевод: подход к обучению иностранному языку
Опираясь на многолетний практический опыт работы в качестве преподавателя практического курса иностранного языка, а также проведенные за эти годы экспериментальные исследования в рамках темы «Перевод vs коммуникативный метод обучения», мы приходим к выводу о том, что первый может быть не менее эффективным способом обучения иностранным языкам, чем второй.
Ниже представлены результаты проведенных экспериментов использования перевода в качестве основного способа обучения английскому языку и модели контрастивных упражнений (L1 ^ L2; L2 ^ L1) в таких разделах языкознания, как синтаксис, морфология, лексикология и стилистика.
Раздел 1. Синтаксис. Эксперименты, проведенные американскими психологами Дж. Кролл и Дж. Кёрли (J.F. Kroll & J. Curley), убедительно доказали, что на начальном этапе обучения иноязычные слова прочно связаны с их эквивалентами в родном языке и перелом в мышлении происходит приблизительно после 30 месяцев обучения. Кроме того, «сдвиг» в мышлении и в навыках связного изложения мыслей в устной и письменной речи на L2 не происходит автоматически по истечении определенного периода времени, а требует кропотливого труда и отработки (drilling) [3].
Каждый язык имеет свои способы отражения действительности. Различия в мышлении отчетливо прослеживаются при сравнении даже простейших нераспространенных предложений двух языков. В русском глагольная связка есть опускается (Я — Анна). В английском она наличествует (I am Ann).
Слушатели, обучающиеся по интенсивной программе изучения английского языка (IEP — Intensive English Program, 22 час/нед) тестировались по методу «контекст vs перевод» в течение семестра. 30 студентов (level A2), целью которых являлась сдача экзамена FCE (First Certificate in English или Первый Кембриджский сертификат), были распределены на две группы по 15 человек в каждой. Первая группа студентов училась правильному использованию глагола to be в контексте. Усвоенные знания проверялись еженедельно. При этом к концу семестра ошибки, которые являлись следствием интерференции родного языка, сократились в этой группе на 47%. Во второй группе, студентам которой постоянно предлагались двуязычные упражнения-переводы (L1 ^ L2 и наоборот) было отмечено снижение
числа ошибок на 84%. Образец переводных упражнений на глагол ?о Ье представлен ниже.
L2 L1
Easy text
The text is easy
L1 L2
Несложный текст
Текст несложный
Постоянное повторение упражнений подобного типа привело к выработке навыка идентификации и сохранению в памяти обучающихся информации о разнице в употреблении глаголов в двух языках и соответствующих грамматических правил (L1 vs. L2).
Раздел 2. Морфология. Тот же самый тип упражнений был применен и при обучении правильному употреблению времен английского глагола.
В русском языке, как известно, отсутствуют времена, аналогичные английским The Present Perfect и The Present Progressive. В указанном порядке они передаются русскими глаголами прошедшего и настоящего времени. Контрастивные упражнения на двух языках выявить разницу в их использовании на примерах следующего типа:
L2 L1
Bob is drinking orange juice with ice
Bob drinks orange juice at lunch
Bob has drunk orange juice before
Bob drank juice at lunch
L1 L2
Боб пьет апельсиновый сок со льдом.
Боб пьет апельсиновый сок со льдом за обедом
Боб уже выпил апельсиновый сок со льдом
Боб выпил апельсиновый сок со льдом за обедом
Результаты эксперимента выявили достаточно интересные факты в том, что касается использования перевода в овладении временами глагола на L2. Те же самые группы студентов, обучающиеся по IEP, тестировались в течение одного семестра (16 недель). К концу семестра обе группы (контекст vs перевод) имели приблизительно одинаковый процент морфологических ошибок на уровне предложения. Однако на более поздних сроках обучения, когда студентов обеих групп просили написать сочинение, те из них, которым никогда не предлагался специальный тренинг по переводу, чаще допускали смешение времен на L2, чем те, кто регулярно выполнял контрастивные упражнения (75% vs 40%).
Исследования профессора Университета Прованса П. Принца (P. Prince) доказывают:
— на низших уровнях владения L2 (levels А1, А2) обучающиеся прибегают к посредничеству L1 для того, чтобы «перевести» на L2 свои мысли;
— наиболее эффективно иноязычные слова хранятся в памяти в том случае, если они привязаны к их эквивалентам в родном языке [5].
По-видимому, грамматика (в особенности морфология) также не является исключением. Те студенты, которые на ранних стадиях процесса обучения регулярно выполняют переводные упражнения, содержащие глагольные времена, более склонны сохранять правильную форму их употребления на L2 чем те, кто ограничивается упражнениями на глагольные времена в контексте.
Раздел 3. Лексикология. Принимая во внимание тот факт, что лексика играет ключевую роль в овладении языком, на наш взгляд, имеет смысл исследовать эффективность различных методов для достижения этой цели. Мнения специалистов в области методики иноязычного образования на этот счет сильно разнятся между семантизацией слов при помощи контекста [2] и переводом на уровне предложений [5].
Лонгитюдинальные наблюдения во время чтения курса Advanced Academic Writing (AAW) студентам, готовящимся к сдаче экзамена FCE, показывают, что основными факторами, склоняющими чашу весов в пользу перевода при овладении лексикой, являются факторы времени и удовлетворенности.
По окончании курса AAW Программой развития навыков академического письма (AAWP — Advanced Academic Writing Program) предусматривается написание научной статьи и 10-минутная устная презентация по теме исследования. Каждому из студентов лонгитюдинальной группы (12—14 студентов, level B2) на протяжении всего времени проведения наблюдений (3 года) предлагалось выступить с одной и той же презентацией перед двумя различными аудиториями студентов, обучающимися по AAWP. При первом предъявлении результатов своего исследования студенты использовали беспереводной способ семантизации незнакомых для своих сокурсников слов и понятий (дефиниции, толкование на L2). При втором — применялся прием перевода лексических единиц на L1. В первом случае средний показатель времени, необходимого для прояснения значения новых слов, составил 4 минуты. Проводившийся по окончанию каждого цикла презентаций мониторинг выявил большую удовлетворенность второй процедурой коммуникативного действа как со стороны студентов-исследователей, так и их слушателей. В процентном выражении в пользу переводного способа в разные годы высказывалось от 87% до 98% опрошенных респондентов. При этом основным аргументом выступал фактор экономии времени на прения и дискуссию по собственно теме исследования на L2.
Отсюда можно сделать вывод о том, что в процессе обучения лексике вместо использования различного рода контекста, дефиниций на L2, а иногда и визуальных средств преподаватель может применять перевод как действенный способ обучения, особенно при передаче значения понятий, относящихся к менталитету этнокультурных общностей. Данный вывод подкрепляется многочисленными экспериментальными исследованиями зарубежных ученых, в ходе которых было доказано, что обучение лексике через перевод является более совершенным, чем извлечение значений слов из L2 контекста [1; 5].
Раздел 4. Стилистика. Овладение любым языком невозможно без усвоения его изобразительно-выразительных средств. Обучение использованию особых оборотов речи (идиом, пословиц, метафор, метонимий и т.д.) на L2 является частью учебного процесса. «Фразеологические и паремиологические единицы приоткры-
вают для неносителей языка завесу национальной ментальности, завесу не наблюдаемого и порой не осознаваемого мира ценностей человека, проясняют то, как индивид ощущает себя по отношению к другим индивидам, какова его аксиологическая шкала, его категорический императив, моральный кодекс и, главное, миром каких денотатов «дышит» его система нравственных ценностей» [8. С. 42].
Определение значения той или иной фигуры речи в тексте — задача довольно сложная, особенно для начинающих. Не все идиомы или пословицы легко объяснить. Некоторые содержат в себе культурные коннотации, которые плохо известны студентам или неизвестны вовсе. А значит, обращение к переводу на L1 может быть вполне оправданным и даже полезным для достижения правильного и точного понимания их значений. Методология по использованию L1 при обучении различным фигурам речи студентов-арабов, предложенная профессором американского университета в Шардже Р. Раддави (Raddawi, Rana, ОАЭ) [6], применима и для русскоязычных студентов. При этом, как показывает практика, данная методика может использоваться при овладении любыми стилистическими фигурам, включая метафоры и идиомы. Приведенная ниже классификация идиом построена таким образом, чтобы они могли быть поняты обучающимся L2 в сравнении с их L1 эквивалентами.
Категория L2 L1
I. Идиомы, принадлежащие к одному и тому же семантическому полю и имеющие одинаковую словесную форму в L2 и L1 The black list. Аdd fuel to the fire Черный список. Подлить масла в огонь
II. Идиомы, не принадлежащие к одному и тому же семантическому полю в L2 и L1, но имеющие в L1 прямые аналоги Аs the old cock crows, so doth the young Яблоко от яблони недалеко падает
III. Идиомы, не являющиеся в L1 и L2, семантически идентичными, но имеющие в L2 достаточно прозрачное значение One man's pain is another man's gain Что одному впрок, то другому — отрава
IV. Идиомы, принадлежащие к одному и тому же семантическому полю, но имеющие разную словесную форму в L2 и L1 Birds of a feather flock together Птицы одного полета
V. Идиомы, не имеющие эквивалентов в L1 и L2 Be on high horse. Have butterflies in stomach Держаться высокомерно. Нервничать от страха
Насколько нам позволяют судить проведенные теоретические изыскания, исследования, посвященные трудностям, которые возникают у неносителей языка при изучении идиоматических выражений, достаточно малочисленны [4]. Недостаток работ в этой области можно отнести за счет следующего факта: считается, что обучающиеся не могут понимать и использовать идиомы до тех пор, пока они не достигают продвинутого уровня владения языком.
Тщательный анализ той позитивной роли, которую перевод может играть в овладении идиомами, пословицами и поговорками привел нас к следующим выводам.
Категория I: при обращении к переводу идентичность значения идиом и порядка следования слов в L1 и L2 обеспечивает мгновенное понимание, 100% запоминание и не вызывает трудностей при применении в речи даже на уровне начинающих.
Категория II: эквивалентность идиом данной категории выводится в русском языке из другого семантического поля, что представляет собой серьезную проблему для преподавателя в части объяснения ее в контексте L2. Помимо преподавателя, в подобных случаях, как правило, сложности возникают и у обучающихся, а именно — проблемы понимания и усвоения точной формы идиомы (L2), т.е. самих слов, порядка их следования, пунктуации. Однако аналогичная идиома существует и в русском языке, что в случае обращения к переводу на L1 существенно облегчает как процессы понимания и усвоения, так и извлечения из памяти, а следовательно, в конечном счете приводит к актуализации в речи идиом этой категории уже на ранних стадиях обучения языку.
Категория III: даже в этом случае преподавателю следует обратиться к переводу, поскольку эквивалент таких идиом хорошо знаком в L1 и может облегчить как их понимание, так и овладение ими на L2. И хотя последнее как будто бы очевидно само по себе (значение идиомы достаточно прозрачно), перевод выполняет немаловажную функцию «шторки» постепенного открывания изображения, позволяющей презентатору сфокусировать внимание аудитории на самой идее или особенности демонстрируемого материала.
Французский психолог К. Саутермайзер (Ch. Sautermeister) подробно описала поведение студентов, обучающихся иностранному языку, которым новые языковые единицы вводились через контекст, но которые так и не чувствовали удовлетворения до тех пор, пока не находили эквивалента на L1. Как отмечает автор, такое поведение типично и для студентов уровня beginners, и уровня advanced [7].
Категория IV: перевод на L1 идиом данной категории — это дело выбора. С целью облегчения понимания речевых оборотов подобного типа, имеет смысл пословный перевод. Однако для лучшей ориентации обучающихся и стимулирования их на активное использование идиоматических выражений этой категории немаловажным следует признать и правильный подбор эквивалента на родном языке. Особую роль при этом приобретают возрастные и гендерные особенности аудитории. В нашем случае это может быть: одного поля ягоды, два сапога пара, рыбак рыбака видит издалека, из одного теста сделаны, одним лыком шиты.
Категория V: и только в тех случаях, когда идиомы не имеют эквивалента в L1, у преподавателя не остается иного выбора, кроме обращения к контексту на L2. Если значение идиомы трудно поддается толкованию или недостаточно отчетливо, можно ссылаться на несколько L2 контекстов.
Те же самые пять категорий, выделенных для идиом, могут быть в полной мере применимы и к метафорам.
В ряде случаев метафоры одного языка имеют значения и смыслы, которые не умещаются в мировоззренческие рамки иноязычной культуры. Например, английская метафора A 360 degree solution (Rainforest credits 'are part of360 degree solution to climate change' [www.coolearth.org]). Пословный перевод данного тропа, скорее всего, введет студентов в заблуждение. Вместо того чтобы тратить время на объяснение метафоры в L2 контексте, на что, как правило, требуются значительные усилия со стороны преподавателя и богатый словарный запас со стороны студента [6], достаточным (как показывает практика) оказывается перевод мета-
форы на L1 с опорой на другое семантическое поле: якорь спасения, дело с концом, дело в шляпе, всему делу аминь.
Таким образом, анализ перевода как метода обучения стилистическим фигурам доказывает, что и здесь сознательный отказ от педагогического перевода при обучении иностранному языку неоправдан (4 категории vs 1).
Диета «истинной» коммуникации, как и любая иная диета, заводит лишь так называемую аварийную программу работы системы, а следование каждой предлагаемой диете или использование слишком жесткого ограничительного режима — не что иное, как неоправданная крайность.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Grace C. (1998). Retention of word meanings inferred from context and sentence-level translations: Implications for the design of beginning-level CALL software. The Modern Language Journal, 82(4), 533—544.
[2] Krashen S. (1987). Principles and practices in second language acquisition. Herfortshire, UK: Prentice-Hall International.
[3] Kroll J.F., Curley J. (1988). "Lexical memory in novice bilinguals: The role of concepts in retrieving second language words". In M. Gruneberg, P. Morris, & R. Sykes (Eds.), Practical aspects of memory (Vol. 2, pp. 389—395). London: Wiley.
[4] Mahmoud A. (2002). Interlingual transfer of idioms by Arab learners of English. The Internet TESL Journal.
[5 Prince P. (1996). Second Language vocabulary learning: The role of context versus Translations as a Function of proficiency. The Modern English Journal, Vol. 80(4).
[6] Raddawi R. (2005) Translation: a Multidimensional Task. Journal: K@ta. Vol. 7(2).
[7] Sautermeister C. (1989). Pour une meilleure competence lexicale. In A.H. Ibrahim (Ed.), Lexiques. Paris: Hachette Cle Internationale.
[8] Кутьева М.В. Прагматические особенности испанских соматических идиом // Вестник РУДН. Серия «Лингвистика». — 2010. — № 2. — C. 42—50.
TRANSLATION VERSUS THE DIET OF «AUTHENTIC» COMMUNICATION
I.V. Ballod
Chair of foreign languages № 3 of the Institute of Foreign Languages Peoples' Friendship University of Russia
Mikluho-Maklaya St., 6, Moscow, Russia, 117198
The purpose of this paper is to show that translation is not only a practical and efficient means of communication between cultures and civilizations and a multifunctional subject, but also a method for foreign language teaching. Such an approach to translation process is not merely confined to vocabulary learning but extends to figures of speech and correct syntactical unit acquisition.
Key words: pedagogical translation, methods and means, longitudinal study.
