CC BY
31Михалевская Ирина Ивановна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры романских и германских языков СГУ
(г. Сочи)
МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы обучения студентов языковых вузов терминам методики обучения английскому языку. Приведена типология трудностей перевода и интерпретации методических терминов. С целью формирования билингвальной методической компетенции предложена частная модификация типологии упражнений, основанная на методическом критерии уровня учебных трудностей.
Ключевые слова: обучение взрослых, методические термины, билингвальная методическая компетенция, типология упражнений, учебные трудности.
УДК 378.147 ББК 81.002.3
Данная статья обобщает многолетний опыт преподавания в вузе (Университет туризма и курортного дела), который дает основания особо выделить проблему обучения студентов языку своей специальности, где целесообразно рассмотреть не только особенности обучения специальной терминологии, но и обучение профессиональному дискурсу, а также роль личности педагога и стиля его преподавания в процессе обучения.
В 1997 году на V конференции ЮНЕСКО по образованию взрослых было заявлено, что «образование взрослых - ключ в XXI век». В итоговом документе конференции - «Декларации об обучении взрослых в XXI веке» - отмечается, что образование взрослых и непрерывное образование стали настоятельной необходимостью человека, как в обычной, так и в профессиональной жизни. Образование взрослых становится одним из ведущих механизмов становления современной личности.
Особую роль в процессе обучения взрослых занимает преподаватель. Успешность функционирования процесса обучения взрослых во многом зависит от личности педагога, уровня его профессионально-педагогической компетентности, осознания собственной философии преподавания, умения эффективно использовать методы и приемы при построении учебного процесса со взрослыми. Известно, что не все преподаватели работают одинаково, то есть стили преподавания отличаются. По мнению Дж. Эппса, преподаватели, обучающие взрослых, принадлежат к одному из десяти типов: 1) просветители; 2) садовники; 3) тренеры; 4) источники информации; 5) проблематизаторы; 6) посредники; 7) контролеры; 8) артисты; 9) практики; 10) ремесленники [25].
«Просветители», обучая взрослых, несут своего рода свет в их разум. «Садовники» ставят перед собой цель обеспечить благоприятную атмосферу в процессе обучения и дать учащимся лишь самую необходимую информацию. Здесь нужно отметить, что для взрослых обучаемых важно не только получать информацию, но и дискутировать на заданную тему. «Тренеры» ориентированы лишь на тот материал, который понадобится их подопечным в будущей профессии. Распространенным типом считается преподаватель - «источник информации». Его представители считают, что огромный объем информации обеспечивает компетентность и образованность слушателей. Дж. Эппс опровергает данную позицию, считая, что слишком большой поток информации создает массу проблем для обучаемых, мешает им ориентироваться на главное. Для преподавателей категории «артисты» обучение - это импровизация, и они не ставят перед собой определенных целей обучения. «Практики» предоставляют своим обучаемым возможность попытаться разрешить проблемы посредством научного исследования. Таким образом, стиль преподавания может наложить свой отпечаток на весь учебный процесс.
Практика обучения студентов показала, что преподаватель должен обладать многими качествами: тактом, терпением, адаптивностью, профессиональностью, дружелюбием, коммуникабельностью.
Проблема изучения личности педагога, работающего со взрослой аудиторией, стала предметом исследований многих зарубежных авторов (P. Grabowski, M. Mocker, R. Noble, 2000).
Американские исследователи проделали огромную работу по определению качеств педагога.
Разработанный ими список, характеризующий преподавателя, работающего со взрослыми, включает 31 качество. При этом во главу списка личностных качеств преподавателя американские исследователи ставят его профессионально-педагогическую и этическую компетентность, а также умение эффективно использовать методы и приемы при построении учебного процесса.
Дж. Эппс отмечает, что обучение взрослых -это искусство, где доминирует творческое отношение к действительности, а профессионализм подразумевает самосовершенствование педагога [25].
Практика обучения методике преподавания английского языка показывает, что процесс чтения аутентичной методической литературы, восприятие лекций по методике, профессиональное общение с иностранцами осложняется тем, что в них содержатся лексические единицы, которые трудно перевести, понять и которые отражают уникальные явления, свойственные методике стран изучаемого языка.
Диагностический тест, проводимый в СГУ-ТиКД на начальном этапе обучения профессиональной речи для студентов 3-го курса, подтверждает плохое знание методической терминологии английского языка. Так, из 20 предложений с методическими терминами студенты обычно переводят правильно только 5 (syllabus, teaching approach, drilling, first language, method), т.е. 25%. Методические термины являются слабым местом и причиной многих трудностей у студентов языковых вузов и специалистов в области обучения ИЯ. Таким образом, можно говорить о существовании противоречия между уровнем современных требований в отношении межкультурного профессионально-ориентированного общения и недостаточной подготовленностью студентов и специалистов к реализации поставленных задач. Из этого противоречия возникает проблема необходимости обогащения терминологической речи студентов.
В Сочинском университете для студентов 3 курса факультета иностранных языков был дан тест с целью выявления трудностей перевода, понимания и использования англоязычных терминов в речи, который был составлен на основе сверхфразовых единств с тем, чтобы было легче определить значение термина в методическом контексте. Студентам было дано задание:
• определить значение выделенного термина в методическом контексте;
• дать краткое толкование выделенным терминам.
Оказалось, что затруднения в переводе и интерпретации вызывают следующие термины:
objectives, syllabus, procedure, language activities, language skills, technique, Communicative Language Teaching, Community Language Learning, the Silent Way, the Total Physical Response, Suggestopedia, language teaching competence, performance, message, bottom-up approach to listening, top-down approach, eavesdropping, passage length listening, dictogloss, cloze listening, jigsaw listening, controlled practice, guided practice, manipulative exercises, substitution practice, information-gap exercises, prompts, skimming, scanning, intensive reading, extensive reading, bottom-up approach to reading, top-down approach to reading, phonics, Language Experience Approach, delayed copying, controlled writing activities, guided writing.
Некоторые термины студенты переводят правильно, но не понимают сущности понятия, которое выражают эти термины. Непонимание терминов доходит до 82 %.
Понимают обычно только родовые, ключевые термины: method, methodology, approach, listening comprehension, listening activities, speaking, communication, speaking skill, reading, writing, reading comprehension.
Анкетирование студентов показало, что затруднения вызываются неумением:
• определять контекстуальное методическое значение общелитературной лексики, перешедшей в терминологическую;
• правильно выбрать прием перевода;
• понять сущность термина;
• расшифровать аббревиатуры;
• догадаться о значении незнакомого слова в контексте;
• адекватно передать словосочетание.
Кроме того, студентам 3 курса был дан тест
на проверку понимания русскоязычных методических терминов, который включил следующие термины, взятые из пособия «Практикум по методике преподавания иностранных языков» (К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов и др., 1985):
методика, цели* обучения, задачи* обучения, программа обучения, умение*, навык, метод* обучения, упражнение, задание, аудирование, понимание речи на слух, упражнения для обучения аудированию, умение аудирования, вероятностное прогнозирование*, смысл, сообщение, информативный анализ* при аудировании, завершающий синтез* при аудировании, речевое умение*, говорение, речевые упражнения, коммуникативная компетенция*, реплика*, монологическая речь, диалогическая речь, сверхфразовое единство*, чтение*, ознакомительное чтение, поисковое чтение, просмотровое чтение, метод звуко-буквенных соответствий*, умение чтения, восприятие*, понимание, письменная речь,
письмо, каллиграфия, орфография, условно-речевые упражнения* в письме, тренировочные упражнения* в письме1.
Тест показал, что многие толкования, представленные студентами, имеют упрощенный, ненаучный характер или трактуются неправильно.
Анализ многочисленных работ студентов Сочинского университета по переводу аутентичных методических текстов из справочников Ньюнана Д., Ричардса Д., Роджерса Т. позволяет произвести типологию переводческих ошибок и на этой основе установить типы слов с точки зрения трудностей их усвоения. Здесь мы имеем в виду методическую типологию лексики, разработка которой началась в 60-е годы XX века. В результате обобщения было определено, что под методической типологией следует понимать «установление типов слов с точки зрения тех трудностей, которые они вызывают при усвоении» (Теоретические основы методики обучения иностранным языкам, 1981, с.340). Для выявления трудностей за исходное положение принимаются особенности функционирования слова в речи и качественные характеристик слова. В методике определены наиболее существенные типы трудностей слов с учетом разных сторон слова:
• сходство слов по звучанию (значению);
• сходство по значению, но отличие по форме;
• несовпадение объема значений;
• разная сочетаемость.
(Теоретические основы методики..., с. 342)
Ниже мы приводим типологию трудностей
перевода и интерпретации методических терминов.
ТИПОЛОГИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКИХ ОШИБОК СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА ПРИ ПЕРЕВОДЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ В АУТЕНТИЧНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ТЕКСТАХ
• непонимание аббревиатур. Например, SLA,FLT;
• излишне частое применение приема транслитерации. Например, technique переведено как техника, а не как прием;
• замена понятийного значения общеязыковым. Например, schedule переведено как расписание, а не как план;
• неумение применять прием метонимического переноса. Например, classroom переведено как класс, а не занятие;
• неумение подобрать контекстуальное методическое значение на основе анализа разных зна-
чений слова. Например, в термине Silent Way слово way переведено как путь, а не метод;
• пропуск некоторых слов при переводе. Например, cognitively based lessons переведено как основные уроки;
• затруднения в переводе существительных в препозиции. Например, target item, classroom technique;
• неумение отличить существительные от глагола (конверсия). Например, в словосочетании shortcut to learning слово shortcut переведено как глагол облегчать;
• частое применение приема семантического калькирования (пословный перевод). Например, Total Physical Response переведено как общий физический ответ;
• неправильная сочетаемость слов. Например, словосочетание basic building blocks переведено как основные строящиеся составные;
• плохое восприятие метафорического значения терминов. Например, marriage переведено как союз, а не как смесь, соединение, input переведено как путь, а не как вводимый материал;
• недостаточное знание и употребление приемов и трансформаций (дифференциации значений, конкретизации, генерализации, приема смыслового развития, приемов целостного преобразования и компенсации). Например, well developed classroom pedagogy переведено как хорошо оборудованные классные комнаты, а не как хорошо разработанная обучающая методика; champion переведено как чемпион-энтузиаст, а не как основатель, организатор.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что основными ошибками являются пословный перевод и передача общеязыкового значения, а не понятийного, специального.
Трудности понимания заключаются в определении того, в каком значении употреблено слово (термин). Под пониманием имеется в виду соотнесение воспринятой формы со значением (Теоретические основы методики обучения иностранным языкам, с. 345).
Основываясь на вышеуказанных обобщениях по методической типологии лексики и на анализе ошибок при переводе и интерпретации терминов, можно выделить наиболее трудные для усвоения типы терминов:
• безэквивалентные. Например, Community Language Learning, the Silent Way, the Total
1 Знаком * обозначены термины, вызывающие затруднения в толковании.
Physical Response. В русском языке для них нет соответствующих понятий, и поэтому их надо описать или передать;
• с частичным соответствием (аналоги). Здесь трудности заключаются в несовпадении объема значений и необходимостью выбора одного из возможных вариантов. Например, objectives, performance, cloze listening, bottom-up approach, top-down approach;
• немотивированные термины, где забыто первоначальное значение слова, используемого в качестве термина, или заимствуется иноязычное слово. Например, Suggestopedia, tenets;
• ложно ориентирующие термины, результат использования слов в несвойственных им и часто противоположных значениях. Они создают искаженное представление о соответствующих понятиях. Например, language skills (речевые умения), target item (иноязычная единица), target language (изучаемый язык);
• сходные по звучанию термины, где фонетические ассоциации мешают правильному восприятию термина. Например, concept (понятие) переводят как концепция, techniques переводят как технологии, а не приемы, procedure (ход урока, приемы) переводят как процедура.
Стремительное расширение международных профессиональных связей привело к необходимости формирования и развития у студентов билинг-вальной профессиональной компетенции. Однако, рассмотрение этой задачи невозможно без осмысления стратегии терминологического обогащения профессиональной методической речи студентов. Исследований в данной области фактически нет. Анализ некоторых прикладных материалов показывает низкий уровень билингвальной методической компетенции даже у переводчиков. Например, О.А Долгина и И.Л. Колесникова перевели термин Community Language Learning как метод общины, Silent Way - тихий метод, Total Physical Response - метод движений. Авторы слишком часто использовали прием калькирования в ущерб передачи основного содержания терминов.
Под билингвальной методической компетенцией в данной работе понимается часть лингводидак-тической компетенции, дающая возможность преподавателям иностранных языков и студентам языковых вузов на базе усвоения терминов методики обучения иностранным языкам (русскоязычных и иноязычных) участвовать в профессиональной межкультурной коммуникации, а именно:
• адекватно выбирать термины и порождать правильную, терминологически насыщенную речь;
• уметь передавать содержание методических текстов и речи специалистов на родном языке и ИЯ;
• профессионально трактовать терминологическую речь иностранных коллег;
• адекватно описывать методические термины в учебных целях.
Как известно, термины являются основой любой профессиональной речи. Без овладения ими невозможно ни читать, ни говорить на профессиональные темы. Знание терминов, терминологических соответствий и умение использовать их в речи является важнейщим компонентом билингвальной методической компетенции, это каркас, на котором строится все межкультурное профессионально-ориентированное общение.
В процессе обучения на языковых факультетах, на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка в АПК и ПРО и региональных институтах студенты и преподаватели неоднократно сталкиваются с лингвистической и методической терминологией, которые представляют немалые трудности для их профессионального общения. Н.Б. Гвишиани отмечает, что «одной из трудностей в учебном процессе является терминологический барьер, студентов озадачивает новая терминология английский учебных пособий» [7, с. 4]. Достаточно широкое использование зарубежных курсов по методике (Nunan D.,1992; Doff A.,1991; Cross D.,1993; Richards J., Rodgers T.,1997; Harmer J. 1991 и др.) погружает обучающихся в терминологический мир, и в результате трудности не ослабевают, а усиливаются, и требуется кропотливая работа по устранению этого барьера. Сомнительно, что без тщательной работы над терминологией у студентов может сформироваться билингвальная методическая компетенция, которая определяется как «наличие интегративных знаний и умений, как корректно излагать методические идеи, суть инноваций, анализировать и обобщать отечественный и зарубежный педагогический опыт в целом и опыт преподавания иностранных языков в частности» [24, с.87].
Билингвальная методическая компетенция включает в себя в качестве одного из компонентов знания соотносимости английской и русской терми-носистем методики преподавания иностранных языков. Достичь этого возможно через сопоставление дефиниций и толкований терминов, представленных в английской и русской методической литературе, через сопоставление классификационных схем, перевод и примеры использования терминов.
Мы придерживаемся билингвального подхода к формированию профессиональной компетенции
учителя иностранного языка, т.к. при этом учитывается социкоультурный контекст обучения иностранному языку, вовлеченность учителя в профессионально ориентированное общение.
Следует отметить, что эта работа связана со значительными трудностями, т.к. в процессе отбора приходится решать целый ряд лингвометодичес-ких вопросов о том:
* что является термином;
* чем он отличается от слова;
* какие есть типы терминов и как их лучше объяснить;
* как соотносятся лексическое и понятийное значения в термине.
Н.Б. Гвишиани подчеркивает, что "именно через термины студент овладевает теорией, поэтому необходимо, чтобы термин был четко осмыслен как единица определенной понятийной системы" [7, с.93].
При ознакомлении с методической иноязычной терминологией студентов и специалистов ожидают многие трудности - неоднозначность термина, поиски переводных эквивалентов, сопоставительный анализ понятийных систем.
Обучение профессиональному подъязыку необходимо осуществлять на ограниченном языковом материале, отобранном на научной основе и отражающем особенности терминов конкретной специальности. Отбор лексики определенного подъязыка осуществляется путем лингвистического и лин-гвостатистического анализа [10; 17]. В литературе отмечается, что отобранный словарь-минимум лишь тогда будет соответствовать терминологическому составу любого из текстов, когда данный словарь выступает в качестве модели, отражающей генеральную тематическую совокупность соответствующей науки [2, с. 80].
Стимулом для настоящего исследования послужило отсутствие билингвального толкового учебного словаря-минимума методической терминологии и актуальная потребность обучать студентов языковых факультетов читать оригинальную литературу по методике преподавания иностранного языка и беседовать на профессиональные темы (Н.Б. Гвишиани,1986, 1994; Р.К. Миньяр-Белору-чев,1996; Ю.В. Рождественский,1993). Это свидетельствует о необходимости произвести отбор программно-значимой терминологии, характерной для иноязычной методической литературы, т.е. провести инвентаризацию. В качестве основных источников отбора были использованы материалы международных семинаров по проблемам методики преподавания языков (Common European Framework, 1996; Curriculum Development, 1993;
European Language Portfolio, 1999; Threshold Level, 1990), методические пособия и справочники (&oss D., 1992; Doff A., 1993; Nunan D., 1991; Richards J.,Rodgers T., 1992; Brown D., 1980; Stern H., 1984), толковые словари (Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992; Akhmanova O.S. Linguistic Terminology, 1977), энциклопедические словари (Webster's Encyclopedic Dictionary, 1993).
Известно, что проблема выбора терминов в состав терминологического словаря не имеет единого теоретического и практического решения. Каждый составитель должен находить свое собственное решение. Словари для справок и учебные обычно не содержат большого разнообразия лексики, так как их целью является нормализация использования лексики [17, с.50]. На наш взгляд, выбор терминов зависит от цели словаря, его функций и объема. Основная цель нашего словаря - нормализация использования и объяснения основных терминов методики обучения иностранным языкам. Объем словаря - до 100 терминов. Основная функция - помочь студентам языковых факультетов в чтении аутентичной методической литературы, профессиональном общении, понимании лекций по методике обучения иностранным языкам.
Одной из важных проблем макрокомпозиции словаря является выбор способа передачи описания терминов. Наиболее оптимальным представляется идеографический порядок расположения, где слова объединяются в группы, которые образованы по ассоциации, т.е. составлены на основе общих семантических характеристик образующих их терминов, или же на принципах иерархических, согласно отношениям иерархического порядка между терминами [17, с. 52-53]. Мы также предпочли иерархический порядок внутри тематической группы.
В качестве способа представления терминов нами используются терминологические методические паспорта. Основная лингводидактическая функция методических паспортов заключается в семантизации методических терминов. Технология построения паспорта состояла в следующем: при переводе методических статей по тематике программы подчеркивались и выписывались те термины, которые вызывают затруднения при переводе и в интерпретации. Данная процедура включала в себя 2 этапа: подготовительный и основной. На подготовительном этапе из источников выписывались на лексикографические карточки микротексты, где встречается термин, а на верхней строке карточки выписывалось слово. Ниже давалась дефиниция этого термина. Дефиниция бралась из англоязычных словарей, справочников, а также со-
ставлялась посредством умозаключений. В данном случае использовался эвристический диалектический метод. В результате отбиралась наиболее оптимальная дефиниция. На обратной стороне карточки студенты писали карандашом перевод термина, который обсуждали совместно, а затем писали ручкой окончательный вариант. Также здесь выписывали дефиницию, взятую из русской методической литературы. Всего было заполнено около 600 лексикографических карточек.
Впервые паспортизация была предложена И.А. Вуйович В дальнейшем изучение проблемы паспортизации было продолжено Л.Б. Воскресенской для семантизации страноведческой лексики (1985). В.В. Морковкин показывает, что «центральными проблемами в создании толкового словаря являются отбор слов и рациональная интерпретация заголовочных слов» [20, с.75], а также отмечает, что выбор конкретного способа семантизации каждого заголовочного слова(переводный эквивалент; определение на иностранном языке; определение на русском языке; определение + переводный эквивалент; определение или переводный эквивалент + страноведческая справка или схема) обусловлен лингвистическими и методическими качествами заголовочной единицы [20, с.84].
Способы объяснения лексики следует поставить в зависимость от характера, объема и состава трудностей, с которыми столкнутся учащиеся при ее использовании в речи; для их преодоления необходимы данные методической типологии. Они зависит от смысловой структуры слова и при ярко выраженном понятийном компоненте ведущим приемом семантизации будет дефиниция, которую смогут дополнить перевод и контекст (Теоретические основы методики...,1981, с. 352).
Мы полагаем, что данные рекомендации следует практически оформить в виде карт-паспортов, ориентирующих на правильное употребление терминов методики обучения английскому языку.
Представляется целесообразным уточнить вопрос о паспортизации учебных языковых единиц. В процессе создания словарей необходимы паспорта слов. Паспорт - традиционный лексикографический аппарат, с помощью которого удается осуще-
Ведущими специалистами в области учебной лексикографии обоснована целесообразность применения в учебных словарях систематического разме-
ствить точные наблюдения за языковыми явлениями и полный контроль за проделанной работой. Паспорт- это инструмент методической работы учителя; это комплексное, синхронное описание в методических целях информации о предмете, явлении, где показан лексический фон слова в расчлененном виде, где каждая семантическая доля поддается описанию. Это совокупность данных (тематические связи ключевого слова и его сочетаемость), с помощью которых реализуются внеязы-ковые сведения.
Л.Б. Воскресенская рекомендует такой паспорт на этапе семантизации ценной лексики для того, чтобы сделать возможным полное описание и объективную оценку учебных материалов, их последующую систематизацию и корректировку в целях более организованной презентации [5, с. 33].
Она исходила из того, что адекватное осмысление слова возможно при условии семантизации не только его лексического понятия, но и его лексического фона, в содержании которого следует выделять необходимые для презентации семантические доли, а также при условии одновременного показа возможных тематических связей этого слова и его синтаксической сочетаемости. В сущности, паспорт представляет сводную логическую схему его семантизации.
С.В. Гринев также рекомендует при отборе терминов использовать карточки с указанием источника и дефиницией или толкованием, а также контекстом. Он говорит о возможном оформлении картотеки в алфавитный или систематизированный словник. В систематизированном словнике термины располагаются в соответствии с предварительной систематизацией понятий на основе заранее определенных рубрик. Он рекомендует на каждом этапе выделять небольшое число рубрик (5-8). В рубриках должно быть в среднем 20 терминов. Внутри разделов термины распределяются по убыванию объемов понятий - от широких до узких [10, с.85].
Мы считаем, что более рационально сделать паспорт в виде следующей терминоориентирующей карты-таблицы:
щения лексики (В.В. Морковкин, 1969, 1986; Ю.Н. Марчук, 1992; В.М. Лейчик, 1988; Т.Л. Канделаки, 1969; П. Н. Денисов, 1974; С.В. Гринев, 1996).
дефиниция из дефиниция из
Термины и их примеры англоязычной русскоязычной
перевод употребления справочной справочной
литературы литературы
Кроме того, усиление международного сотрудничества в области науки, культуры и экономики требует ускорения работы по гармонизации терминологий (интернационализация терминов, то есть согласование значений близких по форме разноязычных терминов с установлением между ними четких соответствий) [11, с.103].
Согласно этой тенденции мы пришли к выводу о необходимости применения принципа сравнения дефиниций терминов в англоязычной и русскоязычной методической литературе. Таким образом, в нашем методическом паспорте есть графы сравнения дефиниций и толкований терминов, которые отражают диалог методических культур России и англоязычных стран.
На основном этапе карточки были распределены в тематическом порядке и сведены в словарные статьи-паспорта по ключевым родовым терминам. В результате был составлен билингвальный словарь методических терминов.
Билингвальная методическая компетенция включает умения корректно излагать и воспринимать методические идеи, инновации, анализировать и обобщать отечественный и зарубежный опыт преподавания ИЯ на родном и иностранном языках [24, с.87].
В работе Е.В. Кавнатской в билингвальную методическую компетенцию включены также следующие компоненты:
• социокультурно корректно использовать профессиональную терминологию на ИЯ;
• профессионально корректно продуцировать терминологически насыщенную иноязычную речь в условиях профессионально-делового общения;
• профессионально корректно излагать суть иноязычных профессионально-ориентированных материалов (в сфере языкового образования) на родном языке;
• адекватно переводить страноведчески маркированную профессиональную терминологию с ИЯ на русский и с русского на ИЯ;
• распознавать страноведчески маркированную профессиональную, соответствующую реалиям, функционирующим в сфере профессионально-делового общения;
• профессионально интерпретировать отечественные педагогические, психолого-дидактические и методические тексты на ИЯ [14, с .129].
Однако, как известно, термины являются основой любой профессиональной речи. Без овладения ими невозможно ни читать, ни говорить на профессиональные темы. Знание терминов, терминологических соответствий и умение использовать их в речи является важнейщим компонентом би-
лингвальной методической компетенции, это каркас, на котором строится все межкультурное профессионально- ориентированное общение.
В данной работе разделяется мнение Е.В. Кавнатской о том, что
1) профессионально- ориентированный компонент языковой компетенции можно определить, во-первых, как систему языковых знаний, умений и способностей, позволяющих специалисту порождать правильную в языковом плане и терминологически насыщенную речь, и, во-вторых, комплекс лингводидактических знаний и умений, позволяющих адекватно представлять и описывать лингвистические явления в учебных целях;
2) профессионально- ориентированный компонент речевой компетенции можно обозначить как систему речевых знаний, бикультурных умений и индивидуальных способностей к речетворчеству, позволяющих говорящему/ пишущему ориентироваться в функциональных факторах общения и с их учетом порождать коммуникативно приемлемые речевые произведения (тексты) [14, с. 115-116].
Принимая во внимание вышеперечисленные определения и собственные исследования, целесообразно определить билингвальную методическую компетенцию как часть лингводидакти-ческой компетенции, дающую возможность преподавателям иностранных языков и студентам языковых вузов на базе усвоения терминов методики обучения иностранным языкам (русскоязычных и иноязычных) участвовать в профессиональной межкультурной коммуникации, а именно:
• адекватно выбирать термины и порождать правильную, терминологически насыщенную речь;
• уметь передавать содержание методических текстов и речи специалистов на родном языке и ИЯ;
• профессионально трактовать терминологическую речь иностранных коллег;
• адекватно описывать методические термины в учебных целях.
Билингвальный словарь методических терминов помогает совершенствовать так называемый ESP (English for Specific Purposes), под которым понимается метаязык специалистов, позволяющий правильно понимать друг друга в профессиональном общении. Этот аспект языка очень важен при подготовке специалистов-преподавателей иностранных языков. Он позволяет совершенствоваться в профессиональной области путем общения с коллегами и с помощью чтения специальной методической литературы.
С целью формирования билингвальной методической компетенции целесообразно предложить
нашу частную модификацию типологии упражнений, основанную на методическом критерии уровня учебных трудностей. Чтобы включить термины в акт речи, надо постепенно развивать речевые навыки и умения, т.е. расположить их по ступеням овладения речевыми операциями. Мы согласны с М.С. Ильиным в том, что целесообразно определить основными типами доречевые и речевые упражнения [13, с.118]. Доречевые упражне -ния направлены на овладение частными операциями акта речи, а речевые - на овладение операциями целостного акта речи. Термин принадлежит к лексической системе, но его терминологическое значение проявляется в специфическом контексте; вырванный из контекста, он может потерять свое значение. Поэтому упражнения должны строиться на основе не только предложений, абзацев, но и целых текстов, т.е. на основе микро и макроконтекста.
Ранее была дана типология ошибок студентов в переводе и интерпретации методических терми-
рецептивные
нов и выделены типы терминов, представляющих наибольшую трудность в понимании и использовании в речи. Ими являются:
• безэквивалентные. Например: Community Language Learning;
• с частичным соответствием (вариантные соответствия). Например: objectives;
• немотивированные. Например: Suggestopedia;
• ложно ориентирующие. Например: language skills (речевые умения);
• сходные по звучанию («ложные друзья переводчика»). Например: procedure.
Частные операции, выделенные в качестве учебных трудностей представляют объект упражнений доречевого типа. Овладение этими операциями (сопоставить, произнести, найти, выписать, сгруппировать, сочетать, выделить, образовать, трансформировать и т.д.) означает устранение соответствующей учебной трудности [13, с.120].
Исходя из этого, мы предлагаем следующую типологию:
(языковые, информационные)
доречевые
речевые -
Ч
ренировочные (операционные) коммуникативные (продуктивные)
Речевые (коммуникативные) задания включают следующие:
• ответьте на вопросы...;
• выскажите свое мнение о статье...;
• расскажите об инновациях, системе...;
• вставьте подходящие термины в реплику диалога;
• закончите ситуацию...;
• что бы вы сказали в данной ситуации?
• опишите этап урока, проанализируйте его;
• дискуссия;
• интервью;
• проблемные задания (коммуникативно-поисковые задачи, коммуникативно-ориентированные игры, профессиональные методические деловые игры, познавательно-поисковые и исследовательские задания, проекты).
• перевод типа экспресс-информация.
В учебниках для факультетов иностранных языков практически нет упражнений для развития профессиональной речи будущих педагогов. Для апробирования речевых упражнений был взят материал из учебника «Английский язык. Учебное пособие для X-XI кл.шк. с углубленным изуч. англ.-яз. Ч.1/В.В. Сафонова, И.П. Твердохлебова, Л.Н. Зайцева, Е. В. Кавнатская. - М.: Просвещение, 1995», unit 4 «Education for a Happier Life».
Был составлен план урока. В качестве речевой зарядки предложены высказывания знаменитых людей, с которыми надо согласиться или нет, высказать свою точку зрения по проблемам образования.
Далее студенты участвовали в дискуссии, круглом столе по теме «Образование как инструмент для более успешной, продуктивной и счастливой жизни». Урок записан на видеокассету. Были использованы условно-речевые упражнения (со списком предлагаемых выражений, вводных слов и началом высказываний). Студенты развивали сами идеи, предложенные участниками дискуссии.
В конце урока было предложено ответить на вопросы на странице 167 (проблемное задание) о ценностях жизни (любовь, справедливость, ответственность, вина, обязанности, наука, искусство), которые призваны оценить качество полученного образования.
В качестве домашнего задания учащимся предлагалось написать сочинение на тему "The School That I'd Like". Для основы использованы идеи школьников из Мельбурна (с. 168).
Анализ проведенного урока показал, что для преподавателя трудными методическими моментами являлись этапы подготовки полилога-дискуссии:
1. Подбор и обучение средствам внутритекстовой связи (connedsrs).
2. Обучение структуре аргументированного высказывания.
3. Тренировка навыков формирования спонтанных реплик по теме "Education".
4. Совершенствование речевого поведения студентов.
5. Подготовка направляющих вопросов для студентов.
Для студентов наиболее трудным аспектом была тренировка в формировании спонтанных реплик и навыков речевого поведения во время дискуссии. Видеосъемка также мешала концентрации внимания.
Таким образом, можно отметить, что использование дополнительных учебных пособий (например, «Английский язык. Учебное пособие для XXI кл.шк. с углубленным изуч. англ.яз. Ч.1/В.В. Сафонова, И.П. Твердохлебова, Л.Н. Зайцева, Е. В. Кавнатская») является полезным средством обучения с целью формирования профессиональной речи будущих педагогов.
Литература:
1. Английский язык. Учебное пособие для X-XI кл. шк. с углубл. изуч. англ.яз. Ч.1 /В.В. Сафонова, И.П. Твердохлебова, Л.Н. Зайцева, Е. В. Кавнатская. - М.: Просвещение, 1995.
2. Булычева, С.Ф. Лингвометодические проблемы термина //Лингвометодические исследования. - М., 1987.
- С. 18-32.
3. Бухбиндер, В.А. О системе упражнений //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. - М., 1991. - С. 92-98.
4. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Т. Язык и культура.
- М.: Рус. яз., 1976.
5. Воскресенская, Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики. - МГУ, 1985.
6. Гак, В.Г. О разных типах двуязычных словарей //Тетради переводчика/ Под ред. Бархударова Л.С. - М., 1964. - Ученые записки № 2. - С. 71-78.
7. Гвишиани, Н.Б. Терминология в обучении английскому языку. - М., 1994.
8. Глухов, Б.А., Щукин, А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. - М.: Рус. яз., 1993.
9. Городецкая, Л.А. Психолингвистический эксперимент в терминоведении: понимание терминов специалистами и неспециалистами //Терминоведение и профессиональная лингводидактика. - 1993. - Вып. 1.
- С. 30 - 38.
10. Гринев, С.В. Введение в терминоведение. - М.: МПУ 1993.
11. Гринев, С.В. Введение в терминографию. - М.: МПУ 1995.
12. Дианова, Г.А. Термин и понятие. - М.: Еврошкола, 2000.
13. Ильин, М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку/Под ред. проф. Цетлина В.С. - М.: Педагогика, 1975 .
14. Кавнатская, Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам: Дис... канд. пед. наук. - М., 1999.
15. Казакова, Т.А. Практические основы перевода. English- Russian. - Спб., 2000.
16. Лейчик, В.М. Применение системного подхода для анализа терминосистем //Терминоведение и профессиональная лингводидактика. - М., 1993. - С. 19-29.
17. Марчук, Ю.Н. Основы терминографии. - М., 1991.
18. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миро-любов А.А. и др. - М., 1982.
19. Мильруд, Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностр. языки в школе. -1999. -N 1.
- С. 26-34.
20. Морковкин, В.В., Баннистер, С.Э. Семантизация лексики в учебном объяснительном словаре, ориентированном на определенный иностранный язык // Теория и практика учебной лексикографии. - М., 1988.
- С. 74-89.
21. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М., 1991.
22. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. - М., 2000.
23. Смирнова, Е.В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка: Дис... канд. пед. наук. - М., 1999.
24. Соколова, Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению: Дис... канд. пед. наук. - М., 1999.
25. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под редакцией Климентенко А. Д., Миролюбова А.А. - М., 1981.
26. Apps J.W. Mastering the teaching of adults. - MalaberFlorida: Krieger Publishing Company, 1991.
27. Common European Framework of reference for language learning and teaching . - Strasbourg , 1996.
28. Cross D. A Practical Handbook of LT. - London, 1992.
29. Curriculum development in modern languages for European understanding and cooperation. - Soest, 1993.
30. Doff A. Teach English. - Cambridge, 1993.
