CC BY
23коробке постепенно решает эту задачу. Игра в сенсорной коробке может стать также основой для создания мультфильма. Дети с удовольствием участвуют в работе над созданием живых картинок и озвучивании получившейся истории.
Выводы. Использование сенсорной интеграции, по нашему мнению даст высокие результаты в коррекционной логопедической работе по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. В дальнейшем мы планируем публиковать результаты наших исследований в данном направлении.
Литература:
1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Гл. II Сенсорно-перцептивная организация человека. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2008. - С. 60-156.
2. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П.К. Анохин. - М.: Наука, 1973.
3. Ванюхина Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореферат дис. Канд. пед. наук: 13.00.03. Еатеринбург, 2001. - 22 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах Т.4 Детская психология. - М.: Педагогика. - 432 с.
5. Ефимов И.О. Про речь / И.О. Ефимов. - СПб.: Диоя, 2009. - 144 с.
6. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504 с.
7. Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий: [пособие для учителя-дефектолога] / М.И. Лынская; под ред. С.Н. Шаховской. — М.: ПАРАДИГМА, 2015. — 128 с.
8. Митрофанова А.Е. Развитие речи детей с задержкой речевого развития с помощью сенсорных игр и упражнений // Теория и практика образования в современном мире: материалы II Международной научной конференции. СПб.: Реноме, 2012. - С. 149-150.
Педагогика
УДК 371.398
младший научный сотрудник Рыбичева Ольга Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Вологодский научный центр Российской академии наук (г. Вологда)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ФОРМИРОВАНИЮ ЭКОНОМИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Статья посвящена выявлению педагогических условий, способствующих формированию экономических компетенций старшеклассников средствами дистанционного обучения. С целью обоснования данных условий автором раскрыта сущность понятия «экономические компетенции», виды экономических компетенций старшеклассников, особенности их поэтапного формирования средствами дистанционного обучения. На основе анализа психолого-педагогической литературы по теме выявлены требования к данному образовательному процессу. С учетом их определены и апробированы условия, способствующие дистанционному формированию у старшеклассников предложенных экономических компетенций.
Ключевые слова: дистанционное обучение, экономические компетенции, педагогические условия, средства дистанционного обучения.
Annotation. The article is devoted to the identification of pedagogical conditions that contribute to the formation of economic competencies of high school students through distance learning. In order to justify these conditions, the author has revealed the essence of the concept of "economic competencies", the types of economic competencies of high school students, and the features of their phased formation by means of distance learning. Based on the analysis of psychological and pedagogical literature on the topic, the requirements for this educational process are identified. Taking into account them, the conditions conducive to the remote formation of the proposed economic competencies among high school students have been identified and tested.
Keywords: distance learning, economic competencies, pedagogical conditions, distance learning tools.
Введение. В настоящее время, когда большое внимание уделяется вопросам формирования экономических компетенций у обучающихся [1, 2, 6, 9], качества дистанционного образования [3], значительную роль играют условия, создаваемые педагогами для обеспечения эффективного обучения экономике на расстоянии. Важность их внедрения обусловлена включенностью современных обучающихся в социально-экономические процессы и отношения, необходимостью формирования у старшеклассников экономических компетенций, способствующих более успешному принятию экономических решений.
Вместе с этим следует отметить, что занятия по экономике в школах и центрах дополнительного и дистанционного образования слабо ориентированы на формирование у школьников экономических компетенций. В учреждениях общего образования России обучение экономике в основном реализуется в профильных социально-экономических классах и в рамках спецкурсов. Обучающиеся других профилей и ученики, не посещающие такие курсы, осваивают ее фрагментарно в рамках курсов обществознания, географии, истории.
Не достаточно ориентированы на формирование экономических компетенций старшеклассников и занятия по экономике в центрах дополнительного и дистанционного образования. Это объясняется их направленностью на углубление знаний, умений и навыков, а также включением в образовательный процесс не всех обучающихся, а лишь их части. В то же время следует отметить, что обучение экономике в системе дополнительного и дистанционного образования, в отличие от школы, располагает большим потенциалом для подготовки детей. Особенно это касается дистанционного обучения, характеризующегося возможностью одновременного обучения большого количества школьников, организации образовательного процесса в удобное для учеников время, способностью построения индивидуального образовательного маршрута,
формирования экономических компетенций. Слабое распространение его в практике российского экономического образования школьников связано с рядом причин. Главные из них заключаются в отсутствии предмета «экономика» в числе основных школьных предметов и неразработанности теоретико-методологических основ и педагогических условий его эффективного применения. Исходя из этого, целью данной статьи становится выявление условий, реализация которых при организации дистанционного обучения будет способствовать формированию у старшеклассников экономических компетенций.
Изложение основного материала статьи. Выявление таких условий требует определения сущности понятия «экономические компетенции», видов экономических компетенций старшеклассников, особенностей их формирования средствами дистанционного обучения.
Так, теоретико-методологические подходы к определению сущности понятия «экономические компетенции» представлены в трудах А.В. Андросовой, К.А. Баранникова, Н.Г. Машенцевой, Т.С. Терюковой, Л.А. Трусовой, С.Е. Урванцевой и других [1, 2, 7, 8, 9, 10]. В большинстве работ перечисленных авторов под экономическими компетенциями понимается способность, готовность участвовать в экономической деятельности, которая предполагает наличие знаний, умений, опыта решения экономических ситуаций и задач. К.А. Баранниковым в определении сделан акцент на необходимости понимания человеком экономических ситуаций и процессов, в которые он включен, и адекватной реализации в них своих экономических интересов [4, с. 9]. Н.Г. Машенцевой обращено внимание на опыте, необходимом для решения реальных проблем. Ей отмечено, что экономические компетенции это не только совокупность полученных экономических знаний и умений, но и возможность их успешного применения в профессиональной деятельности в области экономики, а также при решении соответствующих вопросов, возникающих в процессе социально-экономических отношений с людьми, организациями, государством и другими экономическими институтами [7, с. 183].
Учитывая мнение большинства перечисленных авторов, а также то, что в основе компетенций лежат освоенные способы деятельности или просто опыт, базирующийся на определенных знаниях и умениях, нами под экономическими компетенциями старшеклассников понимается готовность к участию в экономической деятельности, которая предполагает наличие специальных знаний, умений и опыта решения экономических ситуаций для эффективной реализации школьниками своих интересов.
Переходя к видам компетенций, позволяющим охарактеризовать готовность учеников старших классов к участию в экономической деятельности, отметим, что в науке сложилось несколько классификаций экономических компетенций старшеклассников. Авторами их являются А.В. Андросова, Т.С. Терюкова, группа исследователей в лице Н.Н. Калининой, Н.В. Топешкиной, А.С. Прутченкова и С.Е. Урванцевой (табл. 1). Главными особенностями их работ является нацеленность на выявление базового уровня экономической и финансовой грамотности и обоснование компетенций, составляющих экономическую компетентность старшеклассников, под которой понимается степень готовности обучающегося к решению экономических задач.
Таблица 1
Виды экономических компетенций школьников
Автор Виды экономических компетенций
А.В. Андросова Компетенции, составляющие экономическую компетентность старшеклассников: - способность определять основные принципы рационального экономического поведения; - способность осуществлять эффективную экономическую деятельность; - способность анализировать социально-экономические проблемы и закономерности и прогнозировать свои действия; - способность осуществлять рациональное экономическое поведение с учетом действующих экономических институтов [1]
Т.С. Терюкова Компетенции, способные обеспечить базовый уровень экономической и финансовой грамотности: - способность к коммуникации на родном языке, предполагающая владение специфическим экономическим языком; - способность к коммуникации на иностранных языках, направленная на расширение экономических связей с зарубежными партнерами; - математическая компетенция и базовые компетенции в науке и технологии, способствующие применению специальных расчетов для обоснования выгодности экономических сделок; - способность учиться, состоящая в овладении креативными навыками, способствующая преодолению препятствий на пути к успешному обучению; - социальные и гражданские компетенции, требующие понимания норм, правил поведения в различных общественных институтах; - способность к инициативе и предпринимательству, помогающая людям добиваться результатов в профессиональной сфере, обеспечивающая самозанятость, предполагающая реализацию своих интересов путем привлечения необходимых ресурсов, идей и др. [8, с. 42-45]
Н.Н. Калинина, Н.В. Топешкина, А.С. Прутченков, С.Е. Урванцева Компетенции, составляющие ядро компетентности школьников в сфере экономики: - предметная компетенция («научиться быть»), формируемая способность к критической оценке социально-экономических условий жизнедеятельности человека; - технологическая компетенция («научиться делать»), направленная на формирование способности решать возникающие в экономической сфере проблемы путем привлечения знаний, умений, собственного опыта и опыта других; - коммуникативная компетенция («научиться жить вместе»), формируемая путем обучения в группах с применением активных методов обучения и направленная на формирование чувства социальной ответственности;
- социальная компетенция («научиться быть ответственным»), формируемая с помощью группового обучения с применением активных методов и направленная на развитие чувства социальной ответственности как наличия собственной позиции гражданина и возможности активно участвовать в общественных процессах;
- образовательная компетенция («научиться познавать») как способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, находить нужную информацию
_ш___
Однако анализ психолого-педагогической литературы по теме и Федерального государственного образовательного стандарта среднего (общего) полного образования (ФГОС), раскрывающего требования к предметным результатам освоения базового и углубленного курсов экономики, показывает, что представленные классификации не в полной мере отражают сформированность у школьников готовности к участию в экономической деятельности. В них лишь косвенно затрагивается такое важное требование к выпускникам школы, обозначенное в ФГОС и литературе, как сформированность навыков исследовательской и проектной деятельности в области экономики. Развитие данного навыка способствует не только лучшему пониманию природы экономических связей и отношений и формированию умения анализировать конкретные финансово-экономические ситуации, но и самоопределению и самореализации старшеклассников в экономической деятельности.
Важность внесения дополнений в имеющиеся классификации привела к необходимости определения оптимального, на наш взгляд, набора экономических компетенций старшеклассников. В него вошли:
- образовательная компетенция, заключающаяся в способности самостоятельно приобретать новые знания и умения по экономике, находить актуальную экономическую информацию;
- аналитическая компетенция, предполагающая готовность анализировать, преобразовывать и использовать экономическую информацию для решения практических задач;
- управленческая компетенция, заключающаяся в готовности принимать рациональные управленческие решения, оценивать их и брать ответственность за возможные последствия;
- коммуникативная компетенция, предполагающая готовность применять полученные знания и сформированные в процессе различных коммуникаций навыки для эффективного решения различных экономических задач;
- исследовательская компетенция, заключающаяся в готовности исследовать реальные экономические ситуации, разрабатывать и реализовывать проекты экономической и междисциплинарной направленности.
Формирование их средствами дистанционного обучения должно осуществлять поэтапно. Исходя из сформулированного нами определения экономических компетенций и исследований в области экономического и дистанционного образования [1, 2, 3, 5, 9], первый (демонстрационный) этап должен быть ориентирован на освоение школьниками теоретических основ экономики. В рамках второго (практико-ориентированного) этапа у обучающихся должны формироваться специфические умения и навыки (умение самостоятельно приобретать новые знания по экономике, находить актуальную экономическую информацию; умение анализировать, преобразовывать и использовать экономическую информацию в учебной деятельности и реальной жизни; умение принимать рациональные решения, оценивать их эффективность и возможные последствия; умение применять полученные знания и сформированные в процессе различных коммуникаций навыки для эффективного решения определенных экономических задач; умение исследовать реальные экономические ситуации, разрабатывать и реализовывать проекты экономической и междисциплинарной направленности). В ходе третьего (творческого) этапа школьники должны приобрести опыт (поисковый, аналитический, управленческий, коммуникативный, исследовательский) самостоятельной деятельности в экономических ситуациях. На каждом из этапов могут использоваться различные средства дистанционного обучения. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы по теме, на первом этапе целесообразно применение следующих средств дистанционного обучения: электронные и видеолекции, учебные видео- и мультимедийные материалы, электронные учебники, электронные библиотеки, электронные тесты. Достижению задач второго этапа будет способствовать внедрение в образовательный процесс электронных практикумов, виртуальных тренажеров, дискуссионных площадок. На третьем этапе эффективно применение электронных учебников, материалов электронных библиотек, образовательных порталов и других средств.
Однако успешность данного образовательного процесса во многом зависит от выполнения ряда условий, обеспечивающих формирование экономических компетенций старшеклассников средствами дистанционного обучения. К числу их, с нашей точки зрения, относятся:
- организация учебного процесса на основе дифференциации и индивидуализации содержания реализуемого комплекса дистанционного обучения;
- направленность дидактических материалов учебных курсов на формирование у старшеклассников опыта анализа экономической информации;
- организация педагогического процесса с учетом собственной истории жизни и воспитания старшеклассников;
- обеспечение интерактивного взаимодействия участников учебного процесса;
- вовлечение старшеклассников в разработку проектов и исследовательских работ по экономике.
Выявление их исходит из следующих требований к организации данного образовательного процесса:
- необходимости формирования экономических знаний, умений и опыта деятельности в учебных и реальных экономических ситуациях [2, 6, 8, 9];
- необходимости учета различных психических и физиологических особенностей, склонностей старшеклассников при организации дистанционного учебного процесса [3];
- потребности формирования у обучающихся умения находить, интерпретировать, оценивать, преобразовывать и использовать информацию для решения практических задач в учебной деятельности и реальной жизни [1, 2, 3, 7, 9];
- необходимости организации учебного процесса на основе личного опыта обучающихся [1, 2, 6];
- потребности организации общения между субъектами дистанционного образовательного процесса [6];
- необходимости формирования у старшеклассников как будущих специалистов различных сфер экономики стойкого познавательного интереса, развитых аналитических и исследовательских умений,
являющихся неотъемлемыми характеристиками гармонически и всесторонне развитой личности [1, 2, 7].
В целом, следует отметить, что при выявлении данных условий нами были учтены личные различия старшеклассников, способность более легкого восприятия учебного материала на основе личного опыта, потребность в обеспечении общения между субъектами образовательного процесса, необходимость формирования у старшеклассников, как будущих специалистов различных сфер экономики, развитых аналитических и исследовательских умений. В конечном счете, они призваны обеспечить успешное формирование у старшеклассников средствами дистанционного обучения образовательной, аналитической, управленческой, коммуникативной и исследовательской компетенций.
Проверка выдвинутых педагогических условий проводилась на базе 8 образовательных организаций регионов Российской Федерации и Республики Беларусь. В исследовании приняли участие 77 школьников, 45 из которых, изучали экономику в традиционной очной форме (контрольная группа), остальные, 32 человека, осваивали экономику дистанционно (экспериментальная группа).
Обучение школьников экспериментальной группы проводилось посредством сайта Экономической интернет-школы Вологодского научного центра Российской академии наук (http://moodle.vscc.ac.ru/). Старшеклассники на протяжении 4 лет (с 8 по 11 класс) осваивали программный материал, представленный в виде модулей. При освоении каждого модуля школьники продвигались от демонстрационного к творческому этапу образовательного процесса.
В рамках первого (демонстрационного) этапа ученикам предлагалось изучить теоретический материал, представленный в форме лекций, презентаций, примеров решения заданий и задач базового и углубленного уровней. Пройдя тестирование и приступив к выполнению практической работы, школьники переходили ко второму (практико-ориентированному) этапу. В ходе него обучающиеся решали предложенные задания, упражнения, совершали самогенерируемые виртуальные туры и виртуальные экскурсии по предложенным виртуальным объектам, проигрывали (деловые и ролевые игры) различные жизненные ситуации, консультировались с преподавателем Экономической интернет-школы. Благодаря целенаправленному наполнению учебных материалов в рамках данного этапа осуществлялось развитие необходимых школьникам экономических умений и навыков. Приступая к выполнению творческого задания, обучающиеся переходили к последнему этапу (творческому). В рамках его школьники также готовили рефераты, эссе, проекты и исследовательские работы. Свои работы школьники представляли на внутригрупповых семинарах, различного уровня конкурсах и конференциях.
На каждом из этапов реализовывались выдвинутые нами педагогические условия. Внедрение их осуществлялось следующим образом:
1). Организация образовательного процесса на основе дифференциации и индивидуализации содержания реализуемого комплекса дистанционного обучения предполагала наполнение учебного курса разноуровневыми образовательными ресурсами (лекциями, примерами решения заданий и задач, тестами, упражнениями, заданиями, задачами, качественными ситуациями, творческими заданиями), а также проведение групповых и индивидуальных консультаций, направленных на устранение пробелов в усвоении нового материала, решение задач, творческих заданий, подготовку проектов и исследовательских работ.
2). Направленность дидактических материалов учебных курсов на формирование у старшеклассников опыта анализа экономической информации предполагала наполнение образовательных ресурсов (лекций, примеров решения заданий и задач, практических работ и творческих заданий) данными, способствующими последовательному формированию у школьников знаний в области экономического анализа, аналитических умений и навыков, аналитического опыта.
3). Организация педагогического процесса с учетом собственной истории жизни и воспитания школьников обеспечивалась с помощью наполнения образовательных ресурсов понятными для учеников примерами, заданиями и ситуациями, а также организации различных мероприятий (онлайн-консультаций, онлайн-игр, практических занятий), во время участия в которых обучающимися использовался накопленный ими личный опыт.
4). Обеспечение интерактивного взаимодействия участников учебного процесса предполагало организацию мероприятий, направленных на реализацию совместной деятельности и общения субъектов образовательного процесса. Они были ориентированы на установление межличностного взаимодействия между школьниками и тьютором, формирование у обучающихся коммуникативных умений и навыков, коммуникативного опыта. Также в их рамках у учеников развивались аналитические и управленческие умения и навыки, решались возникшие проблемы.
5). Вовлечение старшеклассников в разработку проектов и исследовательских работ по экономике предполагало размещение в учебных курсах тем возможных исследований и методических рекомендаций, раскрывающих алгоритм проведения исследования / подготовки проекта, проведение онлайн-консультаций (групповых и индивидуальных) по подготовке исследовательских работ и проектов, организацию групповых семинаров, видеоконференций, в рамках которых заслушивались результаты работы школьников.
Об эффективности выдвинутых условий можно говорить на основании повышения уровней сформированности экономических компетенций у старшеклассников. Так, проведенное исследование показало, что школьники обеих групп к концу обучения смогли значительно улучшить свои начальные результаты. Если при входном контроле от 70% до 97% обучающихся имели низкий уровень сформированности экономических компетенций, от 3% до 30% - средний, то на итоговом у 12,5 - 30% обучающихся по отдельным компетенциям был диагностирован низкий уровень, 40-60% - средний уровень, 10-37,5% - высокий уровень. Причем, большие изменения в уровнях сформированности образовательной и управленческой компетенций произошли у обучающихся экспериментальной группы. Это объясняется целенаправленной четырехлетней работой, проводимой со школьниками.
Однако при сравнении групп с помощью критерия Манна-Уитни мы выявили в основном незначительные различия в уровнях сформированности у обучающихся контрольной и экспериментальной групп экономических компетенций. При икр = 522 для данной выборки, более высокие значения лишь по образовательной компетенции были статистически значимыми. Несмотря на это проведенное исследование свидетельствует о том, что внедрение в дистанционный образовательный процесс выявленных педагогических условий способствует формированию у школьников экономических компетенций.
Выводы. Таким образом, полученные результаты дают основание предполагать, что выдвинутые педагогические условия, способствуют формированию у старшеклассников экономических компетенций
средствами дистанционного обучения. Организация образовательного процесса на основе дифференциации и индивидуализации содержания реализуемого комплекса дистанционного обучения позволяет учитывать личностные особенности обучающихся, их склонности. В большей степени это оказывает влияние на формирование образовательной компетенции у обучающихся, заключающейся в способности самостоятельно приобретать новые знания и умения по экономике, находить актуальную экономическую информацию. Направленность дидактических материалов учебных курсов на формирование у старшеклассников опыта анализа экономической информации способствует развитию аналитической компетенции, необходимой школьникам в повседневной деятельности и дальнейшем обучении. Организация педагогического процесса с учетом собственной истории жизни и воспитания старшеклассников облегчает усвоение школьниками изучаемого материала, содействует их инициативности, принятию оптимальных решений, предприимчивости, что способствует формированию, прежде всего, образовательной и управленческой компетенций. Обеспечение интерактивного взаимодействия участников учебного процесса позволяет организовать совместную работу и общение между обучающимися и преподавателем, что способствует формированию как коммуникативной, так и всех остальных экономических компетенций. И, наконец, вовлечение старшеклассников в разработку проектов и исследовательских работ по экономике, способствует формированию у школьников исследовательской компетенции, развитой исследовательской позиции, позволяющей успешно взаимодействовать с изменяющимися реалиями внешнего мира, а также с субъективной реальностью.
Литература:
1. Андросова А.В. Формирование экономической компетентности старшеклассников в процессе изучения общественно-научных дисциплин: автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.01 / А.В. Андросова. Белгород, 2013. 24 с.
2. Баранников К.А. Формирование экономической и бизнес компетенций учащихся учреждений среднего профессионального образования и их влияние на экономическую безопасность личности: автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.01 / К.А. Баранников. М, 2009. 23 с.
3. Голушко Т.К. Дистанционное профильное обучение в условиях учреждений дополнительного образования детей / Т.К. Голушко, Л.Н. Макарова // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2010. Т. 82. №2. С. 133-140.
4. Калинина Н.Н. Программа ЭПОС как методологическая основа инновационного развития школьного экономического образования / Н.Н. Калинина, Н.В. Топешкина, А.С. Прутченков, С.Е. Урванцева // Экономика в школе. 2011. №2. С. 5-14.
5. Карпова И.А., Быкова О.С. Дистанционное обучение как инновационная образовательная среда / И.А. Карпова, О.С. Быкова // Инновационная наука. 2018. № 9. С. 60-63.
6. Малахова Е.В., Степанов Е.А., Янова М.Г. Формирование экономических компетенций как один из факторов социализации старших школьников в условиях крайнего севера // Материалы ежегодных конференций. Под общей редакцией В.В. Игнатовой. 2017. С. 66-71.
7. Машенцева Н.Г. Анализ экономических компетенций в системе современного образования (на примере студентов-медиков). Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции с межд. участием. 2017. С. 183-187.
8. Терюкова Т.С. Экономические компетенции: сущность, структура и место в системе ключевых компетенций [Текст] / Т.С. Терюкова // Экономика в школе. М.: Вита-Пресс. №3/4. 2009. С. 42-47.
9. Трусова Л.А. Формирование предпринимательских компетенций школьников в условиях социального партнерства: автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.05 / Л.А. Трусова. М, 2012. 23 с.
10. Урванцева, С.Е. Школьное экономическое образование в России и за рубежом / С.Е. Урванцева // Экономика в школе. 2011. № 2. С. 75-86.
Педагогика
УДК:378.14
доктор педагогических наук, профессор Савва Любовь Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова» (г. Магнитогорск); студент 4 курса Якунина Елизавета Константиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова» (г. Магнитогорск)
РАЗВИТРИЕ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ МЕНЕЖЕРОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
ВУЗА
Аннотация. В статье освещаются вопросы развития лидерских качеств у будущих менеджеров, обучающихся в вузе. Дается трактовка понятия «лидерство», «лидерские качества» и дается характеристика применительно к студентам вуза. Обоснованы и раскрыты педагогические условия, направленные на развитие лидерских качеств будущих менеджеров в образовательной среде вуза.
Ключевые слова: лидерство, лидерские качества, педагогические условия развиие лидерских качеств будущих менеджеров.
Annоtation. The article covers the development of future managers leadership qualities, studying at the university. An interpretation and a characteristic of the concept of "leadership", "leadership qualities " are given relating to university students. The pedagogical conditions aimed to the future managers leadership qualities in the educational environment of the university are substantiated and disclosed.
Keywords: leadership, leadership qualities, pedagogical conditions of future managers leadership qualities development.
Введение. В условиях сложившей ситуации на рынке труда, чрезвычайно актуальным становится запрос общества к качеству подготовки и формирования нового поколения управленческих кадров в вузе, в основе которых лежат лидерские качества.
