CC BY
3
3. Котляков В.М. Наука, общество, окружающая среда. Москва: Наука, 1997: 79-180.
4. Барыгин И.Н. Международное религиоведение. Санкт-Петербург: Питер, 2009.
5. Нин Ц. Теория и практика подготовки специалистов по регионоведению и страноведению. Сессия по иностранным языкам. 2020: 36-42.
6. Чэнь Ц. Конструирование междисциплинарной дисциплины «Регионоведение и страноведение». Научный журнал иностранных языков. 2022: 118-127.
7. Родина Н.В. Языковая среда при формировании страноведческой компетенции. Язык и культура в билингвальном образовательном пространстве: материалы I Международной научно-практической конференции. Киев: Логос, 2015: 261-264.
8. Чжао Ж. Модель послевузовского образования по иноязычным языкам в контексте новой эпохи. Современные исследования в области иностранного языка. 2021: 5-12.
9. Минякова И.В. Междисциплинарный подход на основе регионоведческого материала в методике преподавания иностранных языков. Психология и образование. 2018: 75-78.
References
1. Grigor'eva T.V. Rol' stranovedeniya v izuchenii inostrannyh yazykov (na primere kafedry rekreacionnoj geografii i turizma geograficheskogo fakul'teta MGU). Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya. 2013: 90-93.
2. Razumovskij V.N., Sevast'yanov D.V. regionovedenie i stranovedenie v strukture geograficheskoj nauki. Vestnik SPBGU. 2009: 81-86.
3. Kotlyakov V.M. Nauka, obschestvo, okruzhayuschaya sreda. Moskva: Nauka, 1997: 79-180.
4. Barygin I.N. Mezhdunarodnoereligiovedenie. Sankt-Peterburg: Piter, 2009.
5. Nin C. Teoriya i praktika podgotovki specialistov po regionovedeniyu i stranovedeniyu. Sessiya po inostrannym yazykam. 2020: 36-42.
6. Ch'en' C. Konstruirovanie mezhdisciplinarnoj discipliny «Regionovedenie i stranovedenie». Nauchnyjzhurnal inostrannyh yazykov. 2022: 118-127.
7. Rodina N.V. Yazykovaya sreda pri formirovanii stranovedcheskoj kompetencii. Yazyki kultura v bilingval'nom obrazovatel'nom prostranstve: materialy I Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Kiev: Logos, 2015: 261-264.
8. Chzhao Zh. Model' poslevuzovskogo obrazovaniya po inoyazychnym yazykam v kontekste novoj 'epohi. Sovremennye issledovaniya v oblasti inostrannogo yazyka. 2021: 5-12.
9. Minyakova I.V. Mezhdisciplinarnyj podhod na osnove regionovedcheskogo materiala v metodike prepodavaniya inostrannyh yazykov. Psihologiya iobrazovanie. 2018: 75-78.
Статья поступила в редакцию 28.03.24
УДК 376.56
Chipan A.A., postgraduate, Departments of theory and methodology of education and social work, Institute of pedagogy, Russian state pedagogical university
of A.I. Herzen (SaintPetersburg, Russia), E-mail: stasja3991@bk.ru
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF SOCIO-CULTURAL REHABILITATION OF ADOLESCENTS OF THE "RISK GROUP". The problem of socio-cultural rehabilitation of adolescents of the "risk group", especially those registered with the Commission on Juvenile Affairs, is socially acute. This is due to the fact that repeated registration with the Commission on Juvenile Affairs is increasingly being recorded, recurrent antisocial behavior of minors is observed, which demonstrates the need to revise existing rehabilitation programs implemented in primary prevention organizations, which include subordinate institutions in the field of youth policy (youth clubs, centers, houses and palaces of youth). The purpose of this article is to search for and identify pedagogical conditions for the socio-cultural rehabilitation of adolescents of the "risk group", necessary for the effective implementation of rehabilitation programs in subordinate institutions of youth policy. Among the methods used to achieve this goal, comparative analysis of scientific literature on the problems of research, study and generalization of practical, social and personal practical experience were used, experiment. The scope of application of the results were identified and tested pedagogical conditions of socio-cultural rehabilitation of adolescents of the "risk group", which can be used in their work by specialists in social work and work with young people, teachers in the development of socially significant programs, mentoring, direct rehabilitation of adolescents of the "risk group", which will help to further reduce the level of antisocial manifestations among the younger generation. The scientific novelty of the research lies in the developed complex of pedagogical conditions for the socio-cultural rehabilitation of adolescents of the "risk group" in subordinate institutions of the sphere of youth policy. The results of the study proved the need to use the identified pedagogical conditions during rehabilitation work with adolescents of the "risk group" in youth policy institutions to qualitatively reduce the level of repeated registration with the Commission on Juvenile Affairs.
Key words: pedagogical conditions, adolescents of "risk groups", social rehabilitation, socio-cultural rehabilitation, subordinate institutions in the field of youth policy
А.А. Чипан, соискатель, Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: stasja3991@bk.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА
Проблема социально-культурной реабилитации подростков группы риска, особенно состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних, является социально острой. Это связано с тем, что все чаще фиксируются повторные постановки на учет в комиссию по делам несовершеннолетних, наблюдается рецидивирующее асоциальное поведение несовершеннолетних, что демонстрирует необходимость пересмотра существующих программ реабилитации, реализующихся в организациях первичной профилактики, куда входят подведомственные учреждения сферы молодежной политики (подростково-молодежные клубы, центры, дома и дворцы молодежи). Целью данной статьи стали поиск и выявление педагогических условий социально-культурной реабилитации подростков группы риска, необходимых для результативной реализации программ реабилитации в подведомственных учреждениях сферы молодежной политики. Среди методов, используемых для достижения поставленной цели, применялись сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы по проблематике исследования, изучение и обобщение практико-социального и персонального практического опыта, эксперимент. Областью применения результатов явились выявленные и апробированные педагогические условия социально-культурной реабилитации подростков группы риска, которые могут быть использованы в своей работе специалистами по социальной работе и работе с молодежью, педагогами при разработке социально значимых программ, наставничестве, непосредственной реабилитации подростков группы риска, что поможет в дальнейшем снизить уровень асоциальных проявлений среди подрастающего поколения. Научная новизна исследования была выявлена в созданном комплексе педагогических условий социально-культурной реабилитации подростков группы риска в подведомственных учреждениях сферы молодежной политики. Результатами проведенного исследования стали доказательства необходимости использования полученных педагогических условий при реабилитационной работе с подростками группы риска в учреждениях сферы молодежной политики для качественного снижения уровня повторных постановок на учет в комиссию по делам несовершеннолетних.
Ключевые слова: педагогические условия, подростки группы риска, социальная реабилитация, социально-культурная реабилитация, подведомственные учреждения сферы молодежной политики
Различные реабилитационные способы работы с подростками группы риска в современных социокультурных условиях, к сожалению, не обладают возможностью демонстрировать особенно ярко проявляющуюся результативность, и поэтому возникает необходимость поиска иных путей социально-культурной реабилитации подростков в подведомственных учреждениях молодежной политики. Одно из ключевых противоречий между принятием подростком группы риска культурно-нравственных ценностей, на которых базируется программа социально-культурной реабилитации, и отказом от асоциальных установок, значимых в его жизни и в его семье, не может быть успешно разрешено без привнесения
особых педагогических условий, которые и стали предметом исследования. Целью настоящего исследования стали поиск и выявление педагогических условий социально-культурной реабилитации подростков группы риска, необходимых для результативной реализации программ реабилитации в подведомственных учреждениях сферы молодежной политики. Для достижения указанной цели нами был выдвинут ряд, среди которых следующие: отобрать и изучить научные источники по проблематике исследования; обобщить социально-практический и персональный практический опыт реабилитационной работы с подростками группы риска; выявить и обосновать педагогические условия, необходимые при реабилитаци-
онной работе с подростками группы риска в подведомственных учреждениях сферы молодежной политики.
Теоретическую базу статьи составили научные работы современных исследователей, которые рассматривали педагогические условия через призму изучения разных сфер жизни подрастающего поколения, в том числе при работе с подростками группы риска, использовали накопленный научный опыт Основными методами исследования стали сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы, изучение и обобщение практико-социального и персонального практического опыта, эксперимент.
Научная новизна исследования заключается в разработанном комплексе педагогических условий социально-культурной реабилитации подростков группы риска в подведомственных учреждениях сферы молодежной политики. Результатами проведенного исследования стали доказательства необходимости использования разработанного комплекса педагогических условий при реабилитационной работе с подростками группы риска в подростково-молодежных центрах и клубах, домах и дворцах молодежи, находящихся в ведении комитетов по молодежной политике и работе с общественными организациями, для снижения показателей повторных постановок подростков на учет в комиссию по делам несовершеннолетних.
Подростковый возраст является одним из самых сложных этапов в жизни любого человека. Это время поиска себя, период яркого самовыражения и становления, накопления знаний, очерчивания духовно-нравственных ориентиров. Здесь важно отметить, что основы первоначально закладываются в семье; ребенок, затем подросток, потом молодой человек впитывает устоявшиеся паттерны поведения отца, матери, иных проживающих совместно родственников, стереотипные решения повторяющихся ситуаций и часто неосознанно действует по сложившимся примерам. В первую очередь от семьи зависит, какую модель взаимоотношений вынесет будущий дееспособный гражданин. Конечно, существуют и исключения из правила, когда подросток, насмотревшись на то, как живут или существуют его ближайшие родственники, строго решает для себя невозможность претворения в собственную жизнь подобного сценария и волевым усилием меняет сложившиеся привычки, ломает устоявшиеся паттерны поведения. Но этот путь для сильных духом людей, с сильной волей и четким планом, которых сложно заставить изменить своё решение.
При работе с подростками группы риска, подростками, не имеющими ярко выраженных психических и физических патологий, попавшими в трудную жизненную ситуацию и не обладающими возможностями выйти из неё самостоятельно, особенно важно учитывать социальную среду, в которой данный подросток растет и куда возвращается; нужно акцентировать внимание при проведении реабилитационных мероприятий на социально одобряемых установках, которые позволят более полно формировать нравственные ценности. Это связано с тем, что их картина мира в виду серьезных жизненных потрясений уже претерпела значительные изменения (например, в связи с жестоким обращением в семье, в результате которого наносится серьезный вред психике и здоровью подростка, из-за травмирующих ситуаций, таких как невозможность завести друзей, инаковость в коллективе, развод родителей, смерть близкого родственника и т. д.), переориентирована на асоциальные проявления и значительно привносит трудности в жизнь и деятельность как самого подростка, так и социума. Необходимость качественного изменения жизни подростков группы риска усилиями специалистов по реабилитации, социальной работе, по работе с молодежью обратила внимание специалистов на учет особых педагогических условий при работе с этой категорией социально незащищенных групп населения.
Исследователи определяют понятие «педагогические условия» по-разному, добавляя специфические особенности в связи с различными объектами взаимодействия, более общим или частным характером определения. Например, исследователь А.А. Кузьмина понимает их как «комплекс педагогических мер, направленных на образовательную деятельность в качестве факторов успешности достижения поставленных целей» [1, с. 202], а исследователь А.Н. Томилин, говоря в своей работе о воспитательно-патриотической деятельности, проводимую в среде учащейся молодежи, раскрывает значение понятия «педагогические условия» как «совокупность тщательно отобранных мер, конструктивно-творческое применение которых обеспечивают эффективность процесса развития патриотизма и патриотических качеств учащейся молодежи» [2, с. 45].
В целом исследователи трактуют педагогические условия как комплекс педагогических мер [1; 2; 3], как педагогический процесс [4; 5] и как характеристику педагогической системы [6], благодаря которым будет улучшено текущее положение дел, решена определенная педагогическая задача, увеличена эффективность педагогического воздействия. Исходя из вышеизложенного, мы можем сделать вывод, что большинство исследователей придерживаются мнения, что педагогические условия в наиболее общем смысле - это комплекс педагогических мер, обладающих потенциалом для совершенствования существующей педагогической системы и качественного улучшения текущей педагогической ситуации.
Один из важных компонентов реабилитации - освоение социальных норм поведения подростком группы риска - уже свидетельствует о колоссальнейших шагах вперёд, об усвоении навыков. Для этого разрабатывается индивидуальная программа реабилитации, в том числе и социально-культурной реабилитации подростка группы риска, для более качественного проведения реабилитаци-
онных мероприятий. Проанализировав собственный опыт, опыт коллег и научно-практический опыт исследователей, работавших в данном направлении, мы смогли выделить в качестве гипотезы перечень педагогических условий, при учёте которых реабилитационная работа с подростками группы риска будет более успешной, в частности, снизится уровень повторных постановок подростков на учёт в комиссию по делам несовершеннолетних.
В подведомственных учреждениях сферы молодежной политики при социально-культурной реабилитации подростков группы риска необходимы следующие педагогические условия:
- учет особенностей социально-культурной среды, окружающей подростков группы риска (малое время общения с родителями, нет положительного примера для подражания среди взрослых, деструктивное влияние сверстников, использование нецензурной лексики, низкий уровень морально-нравственных ориентиров, которые значимы для подростков, низкий уровень их самоорганизации), и возвращение подростка после реабилитационных мероприятий в ту же социально-культурную среду;
- делегирование подросткам группы риска полномочий на частичную и/ или полную организацию мероприятий.
Был определен диагностический инструментарий: методика первичной диагностики и выявления детей группы риска (М.И. Рожков и М.А. Ковальчук) [7], шкала социально-психологической адаптированности (К. Роджерс и Р. Даймонд) [8], опросник коммуникативной толерантности (В.В. Бойко) [8].
Экспериментальная работа по определению уровня влияния выявленных педагогических условий при социально-культурной реабилитации подростков группы риска проводилась на базе подведомственных учреждений сферы молодежной политики Санкт-Петербурга (СПб ГБУ Подростково-молодежный центр «МИР» (6 клубов)). Участниками экспериментальной работы были выбраны подростки группы риска, совершившие административные правонарушения и поставленные на учет комиссией по делам несовершеннолетних, в возрасте 14-15 лет. Подростки были обязаны проходить реабилитационные мероприятия в указанных учреждениях, регулярно посещать занятия как в выбранных кружках и секциях, так и уроки в школах, где они проходили обучение. Общая численность участников педагогического эксперимента составила 33 человека, которые были выбраны методом простой случайной выборки и распределены на две группы -экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ).
Перед началом реабилитационных мероприятий нами был проведен констатирующий эксперимент, который продемонстрировал, что усредненные результаты каждой группы находятся практически на одинаковом уровне, в частности в рамках параметров дезадаптивности, избегания проблемных ситуаций, коммуникативной толерантности, самооценки, отношения в семье, недоверие к людям и различия были в десятых долях процента. Мы также смотрели на уровень социальной компетентности, который тоже давал низкие показатели в обеих группах, основываясь на работах Л.Н. Гиенко [9; 10].
Подростки группы риска в обеих группах демонстрировали агрессию при коммуникации, за которой скрывалась неуверенность в себе; низкую самооценку, склонность к избеганию проблем; вызывающее поведение, вплоть до противоправного; не полностью выполняли задания, данные социальными педагогами и специалистами по работе с молодежью, и/или пренебрегали ими; прерывали занятия и мероприятия для выяснения отношений как с участниками своей команды, так и с ведущим, зрителями, тем самым наглядно показывали средний уровень дезадаптации, приближающийся к высокому.
С каждой из групп была проведена работа по социально-культурной реабилитации - выстроен индивидуальный план для каждого реабилитанта, предложены на выбор кружки и секции, организованы индивидуальные и командные мероприятия, проводилась работа с семьями, были устроены двусторонние встречи подростка группы риска с психологом, классным руководителем. При проведении реабилитационных мероприятий у ЭГ специалисты учитывали тот факт, что все подростки после проведения реабилитационных мероприятий возвращаются в уже сложившуюся социально-культурную среду своей семьи (обладающую устоявшимися традициями, ценностями, паттернами поведения, а также авторитетом ее членов), которая не всегда является социально одобряемой, что добавляло определенную сложность при реабилитационной работе. Чтобы снизить негативное влияние устоявшихся асоциальных паттернов поведения или отсутствия значимого взрослого в жизни подростка, специалисты выделяли больше времени на установление благожелательных контактов с семьей реабилитируемого, проводили неформальные индивидуальные и групповые беседы с подростками группы риска, устанавливали доверительные отношения как между специалистом и реабилитируемым, внутри группы, так и стремились выйти на нейтральные взаимоотношения подростка с его семьей.
Программа социально-культурной реабилитации для обеих групп подразделялась на следующие этапы: на первом этапе подростки становились лишь слушателями и зрителями, тем самым знакомились со специалистами, узнавали сложившиеся традиции и обычаи в том клубе, куда их направила комиссия по делам несовершеннолетних, расписание, список обязательных к посещению встреч. На втором этапе, уже при работе со специалистами по социальной работе и работе с молодежью, психологом, подростки группы риска начинали высказывать свое мнение, переставали закрываться, агрессивно отвечать на вопросы, иногда даже уже проявляли инициативу в генерировании идей на общих собра-
ниях. Третий этап представлял собой полноценные сценарии сложных игр, в том числе игр на местности, квестов, где от подростов группы риска требовалась помощь команде, включение в активную работу, несение ответственности за малую часть работы команды - подготовка плакатов, музыкального сопровождения. Здесь пути обеих групп постепенно расходились: участники ЭГ получали больше полномочий в рамках организации мероприятий, а участники КГ выполняли задания под непосредственным контролем специалистов, их инициатива не гасилась, но и не поощрялась.
Мы можем отметить, что в целом программа реабилитации КГ включала в себя три этапа, а программа ЭГ - пять. По времени они были равнозначны.
Четвертый этап программы был связан с большим делегированием полномочий подросткам ЭГ Здесь уже ответственность за часть мероприятия лежала непосредственно на участнике - например, организация встречи зрителей, разработка сценария и так далее. Подростки группы риска, которые проходили данный этап, рассказывали, что стали чувствовать себя по-другому, пришло не только ощущение единения с командой, но и появлялась вера в себя, в свои силы и возможности. Пятый этап отличался от предыдущих тем, что здесь уже практически полноценно главными являлись не специалисты реабилитации, а сами подростки. Им было дано все больше возможностей для самостоятельного творчества в создании и проведении мероприятий; кураторство в лице специалистов отошло на задний план. Самостоятельный выбор темы, создание сценария, разработка реквизита, музыкального и светового сопровождения, приглашение зрителей - было переложено на плечи подростков ЭГ их команды. Постепенное усложнение заданий, сплачивание команды, делегирование полномочий мотивировали несовершеннолетних, дали возможность раскрыться их талантам и склонностям.
Делегирование полномочий подросткам группы риска стало одним из самых сложных моментов в программе социально-культурной реабилитации -специалистам было сложно перестроиться, дать возможность подросткам группы риска отвечать за одну из частей мероприятия (например, за подбор музыкальных композиций), так как реабилитируемые уже несколько раз до этого саботировали выданные задачи специалистов, нецензурно отвечали или демонстративно пропускали занятие. Данную проблему приходилось решать многократно, так как изначально разрозненные члены реабилитационной группы не чувствовали свою причастность к ней, не ощущали ответственности за полученное дело, а специалисты не могли пустить на самотек мероприятие и заранее готовили делегированные подросткам задания. В итоге получалось, что мероприятие проходило без учета вклада подростка, а урок реабилитируемыми не был усвоен. Планомерная работа как с реабилитируемыми, так и со специалистами в конце концов дала свои плоды - подростки начали ощущать свою ответственность перед одногруппниками, перед специалистами, зрителями и самое главное - перед собой.
Формирующий эксперимент показал, что подростки группы риска, входившие в ЭГ по сравнению с предыдущим экспериментом, стали более уверены в себе, меньше демонстрируют асоциальное поведение, ориентированы на социальную реализацию, обладают более выраженными и сформированными инте-
Библиографический список
ресами и предпочтениями. Нами были определены основные различия между подростками двух групп по показателям «дезадаптивность», «самооценка», «избегание проблемных ситуаций», «коммуникативная толерантность», «отношения в семье», «недоверие к людям» (р < 0,01). Исходя из полученных результатов, мы можем сказать, что подростки группы риска из КГ обладают более низкой самооценкой, не готовы открыться окружающим, у них выявлен средний, стремящийся к нижней границе, уровень коммуникативной толерантности, они более склонны избегать сложных ситуаций и отношения в собственной семье видят в большинстве своем в негативных тонах. Здесь мы можем говорить о том, что подросткам из КГ несмотря на проведенную реабилитационную работу сложнее выстраивать межличностные отношения, труднее доверять людям, реализовывать собственные планы и достигать поставленных целей. Для них группа представляла собой особое средство достижения индивидуальных целей, в том числе и сиюминутных, а не самостоятельную единицу, где каждый ее член заинтересован в общем успехе, что отмечали представители ЭГ
Реализация программы социально-культурной реабилитации подростков группы риска нам показывает положительную динамику, отмечаемую статистически (р < 0,05) в обеих группах, так, например, в КГ по критерию «самооценка» стало 19% (было 15,4%), в ЭГ - 32% (было 16%), по критерию «избегание проблемных ситуаций» в КГ стало 22% (было 35%), в ЭГ - 14% (было 33%), по критерию «коммуникативная толерантность» в КГ появились представители со средним уровнем коммуникативной толерантности (15%, ранее у всех был низкий уровень), а в ЭГ - появились представители со средним уровнем (50%), который стремится к высокому (5%).
Оценка разности попарно сопряженных показателей позволяет нам сказать, что увеличение показателей по выделенным критериям после проведенной реабилитационной работы с подростками группы риска перед экспериментом и после него считаются статистически значимыми (р < 0,05).
Полученные результаты в ЭГ по сравнению с КГ дают возможность утверждать, что выделенные положения педагогических условий были верными и позволили более успешно провести социально-культурную реабилитацию в подведомственных учреждениях сферы молодежной политики. Еще одним доказательством может послужить тот факт, что ни один подросток из ЭГ в течение четырех лет наблюдения после проведения эксперимента не был вторично поставлен на учёт в комиссию по делам несовершеннолетних или же нарушил положения КоАП РФ, уже будучи совершеннолетним, в то время как трое человек из КГ в течение двух лет вторично совершили противоправное административное деяние, и были вновь поставлены на учет.
Проведенное исследование продемонстрировало, что при работе с подростками группы риска в первичных учреждениях профилактики сферы молодежной политики - подростково-молодежных клубах, центрах, домах и дворцах молодёжи - и при разработке программ социально-культурной реабилитации обязательно должны учитываться педагогические условия, необходимые как для результативного прохождения этих программ подростками группы риска, так и для качественного снижения уровня повторных постановок на учет в комиссию по делам несовершеннолетних.
1. Кузьмина А.А. Педагогические условия организации духовно-нравственного воспитания обучающихся. Социальные процессы в современном российском обществе: проблемы и перспективы: материалы Vil Всероссийской научной конференции. Иркутск: Иркутский государственный университет, 2023: 201-205.
2. Томилин А.Н. Педагогические условия применения метода стимулирования в воспитательно-патриотической деятельности с учащейся молодежью. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 1 (98): 44-47.
3. Палаткина А.Ю. Педагогические условия и инструментарий для успешной социализации старших школьников в цифровой образовательной среде. Педагогическая наука и образование в диалоге со временем: сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции, посвящённой памяти В.А. Пятина. Астрахань: ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет имени В.Н. Татищева», 2023: 276-280.
4. Воробьева А.В. Педагогические условия организации работы по преодолению склонности к деструктивному поведению у подростков. Научные исследования и разработки: гуманитарные и социальные науки: сборник материалов XVIII международной очно-заочной научно-практической конференции. Москва: Научно-издательский центр «Империя», 2023: 45-48.
5. Хорошевская И.В. Педагогические условия формирования бесконфликтной личности обучающегося общеобразовательной организации. Духовно-нравственное воспитание: исторические вызовы и выбор человека: материалы VIII Международной научно-образовательной конференции. Москва: Московский государственный областной педагогический университет, 2023: 251-259.
6. Шишкина О.В. Педагогические условия формирования правовой культуры подростков в современной социокультурной среде. Педагог-профессионал в школе будущего: материалы VI Всероссийской молодежной конференции. Элиста: Калмыцкий государственный университет имени Б.Б. Городовикова, 2023: 114-118.
7. Рожков М.И., Ковальчук М.А. Профилактика наркомании у подростков: учебно-методическое пособие. Москва: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2004.
8. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов ГМ. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп: учебное пособие для студентов вузов. Москва: Издательство института психотерапии, 2002.
9. Гиенко Л.Н. Социальная компетентность подростков группы риска. Мир науки, культуры, образования. 2018; № 1 (68): 102-103.
10. Гиенко Л.Н. Реализация компетентностной модели образования средствами социально-педагогической деятельности: учебное пособие. Барнаул: АлтГПУ, 2016.
References
1. Kuz'mina A.A. Pedagogicheskie usloviya organizacii duhovno-nravstvennogo vospitaniya obuchayuschihsya. Social'nye processy v sovremennom rossijskom obschestve: problemy iperspektivy: materialy VII Vserossijskoj nauchnoj konferencii. Irkutsk: Irkutskij gosudarstvennyj universitet, 2023: 201-205.
2. Tomilin A.N. Pedagogicheskie usloviya primeneniya metoda stimulirovaniya v vospitatel'no-patrioticheskoj deyatel'nosti s uchaschejsya molodezh'yu. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2023; № 1 (98): 44-47.
3. Palatkina A.Yu. Pedagogicheskie usloviya i instrumenta^ dlya uspeshnoj socializacii starshih shkol'nikov v cifrovoj obrazovatel'noj srede. Pedagogicheskaya nauka i obrazovanie v dialoge so vremenem: sbornik materialov VIII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, posvyaschennoj pamyati V.A. Pyatina. Astrahan': FGBOU VO «Astrahanskij gosudarstvennyj universitet imeni V.N. Tatischeva», 2023: 276-280.
4. Vorob'eva A.V. Pedagogicheskie usloviya organizacii raboty po preodoleniyu sklonnosti k destruktivnomu povedeniyu u podrostkov. Nauchnye issledovaniya i razrabotki: gumanitarnye i social'nye nauki: sbornik materialov XVIII mezhdunarodnoj ochno-zaochnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva: Nauchno-izdatel'skij centr «Imperiya», 2023: 45-48.
5. Horoshevskaya I.V. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya beskonfliktnoj lichnosti obuchayuschegosya obscheobrazovatel'noj organizacii. Duhovno-nravstvennoe vospitanie: istoricheskie vyzovy i vybor cheloveka: materialy VIII Mezhdunarodnoj nauchno-obrazovatel'noj konferencii. Moskva: Moskovskij gosudarstvennyj oblastnoj pedagogicheskij universitet, 2023: 251-259.
6. Shishkina O.V. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya pravovoj kul'tury podrostkov v sovremennoj sociokul'turnoj srede. Pedagog-professional v shkole buduschego: materialy VI Vserossijskoj molodezhnoj konferencii. 'Elista: Kalmyckij gosudarstvennyj universitet imeni B.B. Gorodovikova, 2023: 114-118.
7. Rozhkov M.I., Koval'chuk M.A. Profilaktika narkomanii upodrostkov: uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva: Gumanitarnyj izdatel'skij centr «Vlados», 2004.
8. Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manujlov G.M. Social'no-psihologicheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malyh grupp: uchebnoe posobie dlya studentov vuzov. Moskva: Izdatel'stvo instituta psihoterapii, 2002.
9. Gienko L.N. Social'naya kompetentnost' podrostkov gruppy riska. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; № 1 (68): 102-103.
10. Gienko L.N. Realizaciya kompetentnostnojmodeli obrazovaniya sredstvamisocial'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti: uchebnoe posobie. Barnaul: AltGPU, 2016.
Статья поступила в редакцию 21.03.24
УДК 378.14
Chudinsky R.M., Doctor of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Voronezh State Pedagogical University (Voronezh, Russia), E-mail: chudlnsky@mail.ru
Gorbunov N.A., teaching assistant, Voronezh State Pedagogical University (Voronezh, Russia), E-mail: nikita246975@mail.ru
ORGANIZATION AND CARRYING OUT OF A PROFESSIONAL (DEMONSTRATION) EXAM IN THE DISCIPLINE "ADDITIVE TECHNOLOGIES AND 3D MODELING" AMONG FUTURE COMPUTER SCIENCE TEACHERS AT A PEDAGOGICAL UNIVERSITY. The article discusses how to organize a professional (demonstration) exam for future computer science teachers in the technical section of the discipline "Additive technologies and 3D modeling." The possibility of using a professional (demonstration) exam as a form of intermediate certification of students of a pedagogical university is evaluated. The authors present the organizational conditions and the evaluation component of the professional (demonstration) exam in the discipline "Additive technologies and 3D modeling" for students of pedagogical orientation. Conclusions are formulated about the possibility of conducting an objective assessment of the formation of subject competencies of students - future teachers of computer science, the quality of the organization of the educational process and the level of students' mastering knowledge in the disciplines of subject training.
Key words: professional (demonstration) exam, additive technologies, intermediate certification, professional competencies
Р.М. Чудинский, д-р пед. наук, доц., Воронежский государственный педагогический университет, г. Воронеж, E-mail: chudinsky@mail.ru
Н.А. Горбунов, асс., Воронежский государственный педагогический университет, г. Воронеж, E-mail: nikita246975@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО (ДЕМОНСТРАЦИОННОГО) ЭКЗАМЕНА ПО ДИСЦИПЛИНЕ «АДДИТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И SD-МОДЕЛИРОВАНИЕ» У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В статье рассматривается организация и проведение профессионального (демонстрационного) экзамена у будущих учителей информатики по техническому разделу дисциплины «Аддитивные технологии и 3D-моделирование». Оценена возможность использования профессионального (демонстрационного) экзамена как формы проведения промежуточной аттестации студентов педагогического вуза. Авторами представлены организационные условия и оценочный компонент проведения профессионального (демонстрационного) экзамена по дисциплине «Аддитивные технологии и 3D-моделирование» для студентов педагогической направленности. Сформулированы выводы о возможности проведения объективной оценки сформированности предметных компетенций студентов - будущих учителей информатики, качества организации образовательного процесса и уровня освоения студентами знаний по дисциплинам предметной подготовки.
Ключевые слова: профессиональный (демонстрационный) экзамен, аддитивные технологии, промежуточная аттестация, профессиональные компетенции
Совершенствование высшего педагогического образования является одним из приоритетных направлений развития российской системы образования. В настоящее время современное педагогическое образование получило ряд нововведений, влияющих как на организацию образовательного процесса, так и на способы определения промежуточных и итоговых результатов освоения образовательных программ по направлению «Педагогическое образование» в высших учебных заведениях.
В рамках федерального проекта «Современная школа» появление на базе вузов педагогических технопарков «Кванториум» позволило «обновить» программы подготовки будущих учителей с учётом появления в системе образования современных направлений, тесно связанных с современными технологиями инженерно-технической и цифровой направленности (аддитивные технологии, работа с VR/AR, Интернет вещей и т. д.) [1].
В целях обеспечения подготовки педагогов, у которых сформированы компетенции опережающей профессиональной подготовки, и создания современной интерактивной образовательной среды на базе образовательных организаций высшего педагогического образования возникли технопарки универсальных педагогических компетенций в соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации № 1889-р [2] в рамках государственной программы Российской Федерации «Научно-технологическое развитие Российский Федерации» [3]. Появление технопарков универсальных педагогических компетенций продиктовано необходимостью создания единой образовательной среды, позволяющей готовить будущих и действующих педагогов применять в своей работе междисциплинарные знания, и получения студентами педагогических вузов опыта реализации междисциплинарных и метапредметных проектов, организации исследовательской работы и формирования функциональной грамотности студентов.
Для обеспечения внедрения единого подхода к структуре, содержанию практической, методической и предметной подготовки педагога и условиям её реализации в любом вузе страны программы подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» осуществляются в соответствии с «Ядром высшего педагогического образования», в котором определено 75% содержания
образовательных программ, и особый акцент сделан именно на практической подготовке бакалавров.
Утвержденная концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года определяет «совершенствование системы подготовки педагогических кадров в Российской Федерации в соответствии с национальными целями и задачами развития страны, современными направлениями научно-технического развития и с учётом актуальной исследовательской повестки в сфере образования, актуального контекста развития общего образования для формирования возможностей самореализации и развития талантов у детей и молодежи, личностного роста, поддержки образовательно-воспитательного потенциала семьи, вхождения Российской Федерации в число 10 лучших стран мира по качеству общего образования» [4, с. 6]. Особое внимание в концепции уделено «принципам открытости и независимости оценки качества подготовки педагогических кадров и эффективности реализации мероприятий концепции и обеспечения совместной деятельности образовательных организаций, реализующих программы подготовки педагогических кадров, и социальных партнёров» [4, с. 6-7]. Одной из процедур независимой оценки качества подготовки педагогических кадров является проведение профессионального (демонстрационного) экзамена для обучающихся - будущих учителей в рамках практической подготовки и промежуточной аттестации по модулям (дисциплинам), практикам на основе «Ядра педагогического образования» и в рамках государственной итоговой аттестации выпускников педагогических вузов.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью организации и проведения профессионального (демонстрационного) экзамена у студентов -будущих учителей информатики не только по дисциплинам психолого-педагогического, педагогического и методического модулей, но и предметного модуля, обеспечивающих оценку уровня сформированности предметных компетенций будущих учителей.
Цель исследования - обосновать и разработать подходы к организации и проведению профессионального (демонстрационного) экзамена по дисциплине «Аддитивные технологии и 3D-моделирование» у будущих учителей информа-
