CC BY
19
СОЦИОКИНЕТИКА ДЕТСТВА
УДК 371
Скрыпникова Екатерина Михайловна
Новосибирский государственный педагогический университет
katrine13@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, СОДЕЙСТВУЮЩИЕ РЕАЛИЗАЦИИ УЧАСТИЯ ДЕТЕЙ В ПРИНЯТИИ РЕШЕНИЙ В ШКОЛЕ
Статья подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ),
проект № 17-06-00862.
В данной статье рассматривается сущность участия детей в принятии решений, представлена разработанность данного вопроса в зарубежной и отечественной науке. Автор дает обобщенную характеристику педагогических условий, содействующих реализации участия, выделяя, такие как организация жизнедеятельности школы; реализация партнерских отношений субъектов участия; этапная организация участия с усложнением цели и содержания на каждом этапе. В статье с опорой на методологические подходы (деятельностный, феноменологический) представлены цели и содержание обозначенных автором условий. Актуальность обоснована противоречием между возрастающими запросами государства и общества к подготовке подрастающих поколений к участию в принятии решений и слабой разработанностью данного вопроса в педагогической науке. Также статья подводит некоторые итоги опытно-экспериментальной работы по внедрению педагогических условий в образовательную организацию.
Ключевые слова: воспитательная организация, деятельностный подход, жизнедеятельность, образовательная организация, партнерские отношения, участие детей в принятии решений, феноменологический подход.
Привлечение детей к участию в принятии решений является важной научной педагогической задачей, так как выступает одним из приоритетных направлений государственной политики. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации ориентирует социальные институты и образовательные организации на создание таких условий, которые способствуют воспитанию активной гражданской позиции, гражданской ответственности, развитию правовой и политической культуры детей, расширению конструктивного участия в принятии решений, затрагивающих их права и интересы [5]. Решение данной задачи актуально в связи обеспечением развития социальных навыков, влияющих на успешную социализацию подрастающих поколений.
Рассмотрение различных сторон участия детей в принятии решений (далее - участие) осуществляется как в зарубежных исследованиях (Э. Абрю, Я. Батлер, М. Джон, Л. Ланди, Г. Лансдаун, К. О'Кэйн, Н. Томас, Г. Уильямсон, П.Фернандес и др.), так и в отечественной педагогике (А.Г. Кирпичник, О. С. Коршунова, Т.В. Трухачева, И.И. Фришман). Накопленная научная теоретическая база позволяет проанализировать и выявить сущность участия детей в принятии решений как социально-педагогической проблемы. Однако недостаточно раскрыты и рассмотрены пути и способы, обеспечивающие наиболее результативную реализацию процесса участия. Одним из путей решения данной проблемы является выявление и создание педагогических условий, способствующих реализации участия в принятии решений.
Выявление и обоснование педагогических условий участия детей в принятии решений требует обращения к феноменологическому (А.Ф. Закиро-ва, П. Петерсон, А. Пфендер, М. Шелер, А. Фишер,
Т.В. Фуряева и др.) и деятельностному подходам (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.). Кроме того, анализ полученной в исследовании информации опирается на теоретические подходы к участию детей в принятии решений, сложившиеся в отечественной теории социального воспитания (А.В. Мудрик, Т.А. Ромм, М.В. Шакурова и др.).
Обращая внимание на сущность участия детей в принятии решений, отметим несколько моментов. Во-первых, участие выступает как право, закрепленное Конвенцией ООН о правах ребенка (1989 г.), и представляет собой «текущие процессы, которые включают обмен информацией и диалог между детьми и взрослыми, основанный на взаимном уважении» [6, с. 12]. Право на участие детей в принятии решений, затрагивающих их интересы может реализовываться на уровне семьи, школы, общества и государства. Проведенное в ряде регионов России исследование среди учащихся 4-11-х классов общеобразовательных школ показало, что на уровне школы дети хотели бы оказывать влияние на группы вопросов, связанных с личными интересами (выбор предметов, выбор преподавателя, выбор класса и т.д.) и связанных с вопросами школьной жизни (какая должна быть форма, какие должны проводиться мероприятия, какие должны быть секции, кружки, организации) [3]. В тоже время, исследование, посвященное знанию школьниками своих прав, организованное в Москве показало, что, несмотря на достаточную информированность школьников о правах детей, учащиеся демонстрируют недостаточное знание конкретных прав, способов их реализации, неумение пользоваться ими, неспособность самостоятельно решать вопросы, затрагивающие их интересы [2]. Это актуализирует необходимость создания условий, ориен-
© Скрыпникова Е.М., 2018
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
177
П€дЦ1И£ичшкВТ}ШАДЕТбдТ1йАгвующие реализации участия детей в принятии решений в школе
тированных на формирование и усвоение контекста прав и правовых отношений детьми.
Во-вторых, участие детей в принятии решений выступает как процесс, с помощью которого «...дети и молодежь принимает активное участие и имеет реальное влияние в принятии решений по вопросам, касающимся их жизни как непосредственно, так и через представителей» [10, с. 24]. Это подразумевает реализацию их активности и инициативности. Инициативность, характеризующаяся готовностью детей к сознательной активности и творческой деятельности, позволяет им ставить и решать задачи (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, С.В. Тетерский и др.). В этом случае инициативность имеет два аспекта, она стимулируется через целенаправленное создание условий участия и выступает неотъемлемой основой реализации данного процесса. В свою очередь, активность, выступая как качество личности, расширяющее ее способность к деятельности в предметной сфере (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.В. Игнатова, В. А. Петровский и др.) влияет на изменение социального опыта ребенка, практик принятия решений и субъектности личности.
Поэтому участие детей в принятии решений имеет двойную сущность, которая связана с включением в его структуру инициативности и активности, как качеств личности и процессов, обеспечивающих реализацию прав детей. А процесс реализации права на участие влияет на уровень инициативности и активности. Под участием детей в принятии решений мы понимаем процесс рационального и ответственного выбора альтернатив, направленный на достижение целей детей в решении проблем, способствующий стимулированию активности и инициативности детей в жизнедеятельности школы. Поэтому условия, содействующие реализации участия подразумевают опору на интересы и потребности ребенка, связанные с возрастными особенностями, ориентацию на активность и инициативность, и ее стимулирование, содействие рациональному выбору и осмыслению ответственности за него.
В связи с этим участие детей в принятии решений в школе может осуществляться при следующих педагогических условиях: организация жизнедеятельности школы; реализация партнерских отношений субъектов участия; этапная организация участия с усложнением цели и содержания на каждом этапе.
Важным потенциалом для реализации участия в принятии решений обладает жизнедеятельность школы как воспитательной организации. А.В. Муд-рик предлагает рассматривать жизнедеятельность как «взаимосвязанную совокупность различных видов работы, обеспечивающих удовлетворение потребностей конкретного человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более
широкой социальной среды и всего общества» [4, с. 177]. В личностном смысле жизнедеятельность определяется как общественный способ существования человека, как средство реализации активности личности в обществе. Жизнедеятельность воспитательной организации может выступать как комплекс реализуемых разнообразных видов деятельности и общения и задавать нормативно-ценностную сферу, которая формирует правила поведения, взаимодействий и взаимоотношений [4]. Идеи деятельност-ного подхода позволяют рассмотреть участие детей в принятии решений как процесс, ведущий к накоплению личностного опыта и присвоению накопленного социального опыта, обеспечивающий эффективную социализацию личности, включение ее в социально значимые отношения и деятельности, и обеспечивающий ориентировку личности в разных ситуациях принятия решений. Таким образом, мы считаем, что наполненная, разнообразная жизнедеятельность школы, основанная на принципах доверия и предоставления ребенку возможности быть активным субъектом этой жизнедеятельности, будет способствовать расширению опыта детей, наполнению отношений ценностным содержанием, обеспечивать знаниями и стимулировать к самореализации. Следовательно, условие организация жизнедеятельности способствует увеличению вариантов выбора и обогащению содержания участия для расширения опыта самостоятельного принятия рациональных и ответственных решений.
Второе условие - реализация партнерских отношений субъектов участия, направлено на создание благоприятного психологического климата для принятия решений, обогащение опыта конструктивного взаимодействия и коллективного принятия решений.
Право на участие детей в принятии решений и Конвенция о правах ребенка в целом изменили отношение к ребенку, оценивая его как равноправного субъекта взаимодействия. Также тенденции, вызванные государственной политикой в отношении детства показывают, что меняется сущность отношений детей и взрослых, они переходят в контекст гражданско-правового взаимодействия. Это влечет за собой изменение социальных практик взаимодействия «взрослый-ребенок» в различных социальных институтах, особенно в воспитательном пространстве. Как отмечал Д.В. Григорьев «акцент переносится с преобразования личности ребенка на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и ребенком в целях развития личности ребенка» [1, с. 79]. Поэтому контекст взаимодействия ребенка и взрослого играет важную роль в реализации данного процесса и это взаимодействие должно носить партнерский характер. Это подразумевает, что ответственность за приобретение знаний и опыта делится пополам, между детьми и взрослыми. На взрослых лежит задача создания
структуры и событийности, а степень активности является ответственностью самих детей. Ключевой особенностью партнерства является ответственное участие подростков в управлении деятельностью: они не только являются исполнителями, но и принимают решения совместно со взрослыми, разделяя ответственность за последствия принятых решений. Цель реализации партнерских отношений взрослых и детей заключается в том, чтобы они приобрели практический опыт, который усилит их потенциал и поможет им стать активными членами общества. Доверительные, уважительные и равноправные отношения при партнерстве способны стимулировать личность к саморазвитию и самосовершенствованию. С позиций феноменологического подхода это выступает целью участия. Включаясь в деятельность по защите своих прав, социальные проекты, участие в жизни школы, происходит изменение опыта личности. Как отмечают сами дети, участие позволяет им развить свои компетенции, почувствовать уверенность, повысить самооценку, разрушает чувство бессилия, создает больше возможностей для высказывания, дает шанс встретиться с детьми из различной среды, различных возрастов и опыта [8; 9]. Постоянное обращение к своему опыту, анализ запечатленных переживаний, их описание позволяет детям самим лучше понять процесс участия. Поэтому большую роль имеют субъективные переживания и представления ребенка, осознание личностных смыслов участия. Это возможно при реализации партнерских отношений, которые способствуют реализации возможности для высказывания ребенком своего мнения, стимулирования инициативности и активности в различных видах деятельности.
Этапность организации участия детей в принятии решений подразумевает планомерное усложнение целей и содержания, обеспечивает целостное и последовательное включение детей в разнообразные ситуации выбора и позволяет расширить знания о правах и процессе участия, подготовить к применению знаний на практике. О.С. Коршунова пришла к выводу том, что участие ребенка может изменяться от менее осознанного к более осознанному и целенаправленному; от менее активного к более активному; от работы в местных участках к включению в масштабные проекты регионального, федерального, международного значения; от участия с постоянным сопровождением взрослых к участию более самостоятельному и продуктивному; от участия в своих собственных интересах и интересах сверстников к участию в проектах, имеющих широкий социальный контекст [7, с. 34]. Изменение качества участия происходит планомерно, через накопление личностью опыта изменения ее отношения к данному процессу как личностно-значимому. Обратим внимание, что этапность участия подразумевает осуществление изменений не только во внешней
стороне этого процесса (усложнение деятельности и отношений), но и внутренней (изменение интересов, потребностей ребенка). Взаимосвязь этих двух сторон, способна обеспечить качественные преобразования и в самом процессе участия в принятии решений, и в личности, принимающей решения.
Для проверки результативности педагогических условий участия в принятии решений была организована опытно-экспериментальная работа, которая проходила в течение 2016-2017 учебного года. Базой исследования выступала образовательная организация МБОУ СОШ № 206 г. Новосибирска. Экспериментальная выборка исследования формировалась из подростков, обучающихся в 7 кл.
Условие «организация жизнедеятельности школы», содействовало расширению опыта самостоятельного принятия рациональных и ответственных решений за счет обогащения игровой, духовно-практической и познавательной сферы, что способствовало увеличению вариантов выбора и расширению содержания участия.
За счет игры, как сферы жизнедеятельности происходило изменение позиции подростка в коллективе; изменение характера участия подростков в различных видах деятельности и изменение взаимоотношений в совместной деятельности. За счет расширения познавательной сферы жизнедеятельности актуализировались вопросы, связанные с освоением знаний о правах ребенка и процессе участия. Духовно практическая сфера жизнедеятельности способствовала осмыслению нравственных отношений и поступков, углубленному осмыслению своих ответственных действий, формированию сочувствия и готовности помочь и поддержать, осмыслению ценности участия. Организация жизнедеятельности обеспечивала возможности для самоутверждения и самореализации подростков, выступающими задачами социализации. Принципами при реализации данного условия выступали опора на самостоятельную инициативу подростков в школе, предоставление свободы действий, направление и помощь; опора на интересы и потребности подростка; обеспечение завершенности действий, приводящее к конкретным результатам; опора на отношения, ценности и нормы, сложившиеся в классе, влияющие на самоопределение, поступки и выбор подростков. Таким образом, первое условие было организовано за счет обеспечения пространства жизнедеятельности различными занятиями по правам ребенка, коллективно-творческой деятельностью, тренингами, благотворительными акциями и т.д.
Второе условие - реализация партнерских отношений субъектов участия осуществлялось за счет стимулирования и реализации потребности подростков в сотрудничестве. Динамика изменения участия и качеств подростков обеспечивалась за счет принятия и реализации всеми субъектами
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
179
ПОЦИОКИНЕТуШАЩЕТСТААгвующие реализации участия детей в принятии решений в школе
Таблица 1
Динамика участия в принятии решений подростков экспериментальной группы (в %)
Уровни Критерии
Информативный Деятельностный Оценочный Общая сумма показателей
Нач. Закл. Нач. Закл. Нач. Закл. Нач. Закл
Пассивный 23 12 23 14 16 11 36 12
Заинтересованный 58 39 46 38 36 32 54 39
Активный 19 49 31 52 48 57 10 49
участия, вовлеченными в партнерские отношения (подростки, классный руководитель, социальный педагог, психолог, родители) принципов (уважение субъектной позиции и прав друг друга; предоставление возможности высказывать свое мнение; уважение выбора; учет имеющегося опыта и др.). Важный аспект партнерских отношений заключался в оказании индивидуальной помощи подросткам, столкнувшимся и затруднениями в участии в принятии решений. Реализация данного условия осуществлялась через стимулирование органов самоуправления, создание системы поручений, формирование инициативных групп, тем самым формируя взаимоответственные отношения.
Третье условие - этапность организации участия с усложнением цели и содержания на каждом этапе подразумевала реализацию трех основных этапов, на каждом из которых происходило усложнение содержания участия в принятии решений. Первый этап данного условия был связан с формированием базовых знаний об участия детей в принятии решений, через проведение занятий, бесед, игрового моделирования. На втором этапе реализации участия в принятии решений содержание деятельности усложнялось и было связано с знаниями и умениями ставить цели, выдвигать пути их достижения, создавать проекты. Второй этап подразумевал опору на базовые представления об участии и формирование знаний о технологиях и средствах участия, выработке самостоятельных решений, затрагивающих интересы подростков. Данные цели решались через совокупность дел, игр, рефлексии, бесед, занятий и стимулирования партнерских отношений. При переходе к третьему этапу цели усложнились, а содержание было связано с поиском и отбором средств реализации проектов, выбранных подростками на предыдущем этапе. Третье выдвинутое нами условие было направлено на обеспечение самодеятельности, удовлетворение потребностей и осмысление участия как личностно и социально значимой деятельности. Оно обеспечивало целостное и последовательное включение учащихся в разнообразные ситуации выбора, позволяя расширить знания о правах и процессе участия, подготовить к применению знаний на практике.
Результаты повторной диагностики показали, что большое количество подростков экспериментальной группы с заинтересованного уровня участия в принятии решений и пассивного (при
первичной диагностике на начальном этапе опытно-экспериментальной работы) перешли на активный, что составило 49% от числа опрошенных. По каждому из трех выделенных критериев (информативный, деятельностный, оценочный) эта группа подростков продемонстрировала одинаково высокие показатели. У них достаточно высокий уровень информативного показателя (49%); деятель-ностный показатель достигает 52% (табл. 1.)
За время опытно-экспериментальной работы количество подростков на активном уровне участия увеличилось на 39%. Если на начальном этапе активный уровень был зафиксирован у 10% ЭГ, то на заключительном этапе их стало уже 49%. Заметим, что внедрение обозначенных педагогических условий привело к динамике личностных изменений и изменений во взаимоотношениях в классе. Во-первых, большинство подростков стали подходить более ответственно к своим поступкам в отношении других, учитывать интересы и мнение своих одноклассников. В сравнении с началом учебного года и нашей работы, когда подростки пытались в большей степени настоять на своем мнении, нежели понять мнение других, к концу обучения начали демонстрировать интерес к идеям других, уважительное отношение, попытки разобраться в сущности вопроса. Во-вторых, при принятии решений учащиеся стали ориентироваться на последствия (как то, или иное решение улучшит, или ухудшит взаимоотношения в классе или с педагогами). В-третьих, подростки стали демонстрировать самостоятельное решение конфликтных ситуаций. В-четвертых, произошло изменение в психологическом климате класса, многие подростки стали чувствовать себя комфортнее.
Таким образом, представленные данные доказывают результативность внедрения обоснованных педагогических условий участия детей в принятии решений.
Библиографический список
1. Григорьев Д.В. Создание воспитательного пространства: событийный подход // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: сб. науч. статей. - Пермь, 2001. - С. 77-88.
2. Калабихина И.Е., Зверева Н.В. Знание школьниками Москвы собственных прав и способов их защиты. - М.: Уполномоченный по правам человека, ЮНИСЕФ, 2009. - 84 с.
3. Кирпичник А.Г. Главное желание детей -быть услышанными, или - участие в жизни семьи, школы, общества, государства: как об этом думают дети? // Ответственный выбор: курс на взаимодействие: сб. науч. работ / сост. и ред. А.Г. Кирпичник, Т.В. Трухачева. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2014. - С. 22-34.
4. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2013. - 240 с.
5. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года // Сайт Министерства образования и науки Российской Федерации [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Шр$://минобрнауки.рф/открытое_министерство/ стратегия (дата обращения: 20.02.2018).
6. Участие детей в деятельности по защите своих прав: межрегиональный тематический доклад. - М.: Институт семьи и воспитания РАО, 2010. - 36 с.
7. Участие детей в жизни школы, общества, государства: опыт и результаты: материалы для обсуждения / сост. и ред. Т.В. Трухачева, А.Г. Кирпичник. - М., 2004. - 80 с.
8. Lansdown G. Promoting children's participation in democratic decision-making. - Florence, Italy: Innocenti Research Centre, 2001. - 53 p.
9. Martin S., Forde C., O'Connell A. An examination of children and young people's views on the impact of their participation in decision-making. -Dublin: Department of children and youth affairs, 2015. - 152 p.
10. National strategy on children and young people's participation in decision-making 20152020. - Dublin: Department of Children and Youth Affairs, 2015. - 76 p.
References
1. Grigor'ev D.V. Sozdanie vospitatel'nogo prostranstva: sobytijnyj podhod // Sovremennye
gumanitarnye podhody v teorii i praktike vospitaniya: sb. nauch. statej. - Perm', 2001. - S. 77-88.
2. Kalabihina I.E., Zvereva N.V. Znanie shkol'nikami Moskvy sobstvennyh prav i sposobov ih zashchity. - M.: Upolnomochennyj po pravam cheloveka, YUNISEF, 2009. - 84 s.
3. Kirpichnik A.G. Glavnoe zhelanie detej -byt' uslyshannymi, ili - uchastie v zhizni sem'i, shkoly, obshchestva, gosudarstva: kak ob ehtom dumayut deti? // Otvetstvennyj vybor: kurs na vzaimodejstvie: sb. nauch. rabot / sost. i red. A.G. Kirpichnik, T.V. Truhacheva. - Kostroma: KGU im. N.A. Nekrasova, 2014. - S. 22-34.
4. Mudrik A.V Social'naya pedagogika. - M.: Akademiya, 2013. - 240 s.
5. Strategiya razvitiya vospitaniya v Rossijskoj Federacii na period do 2025 goda // Sajt Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: https:// minobrnauki.rf/otkrytoe_ministerstvo/strategiya (data obrashcheniya: 20.02.2018).
6. Uchastie detej v deyatel'nosti po zashchite svoih prav: mezhregional'nyj tematicheskij doklad. - M.: Institut sem'i i vospitaniya RAO, 2010. - 36 s.
7. Uchastie detej v zhizni shkoly, obshchestva, gosudarstva: opyt i rezul'taty: materialy dlya obsuzhdeniya / sost. i red. T.V. Truhacheva, A.G. Kirpichnik. - M., 2004. - 80 s.
8. Lansdown G. Promoting children's participation in democratic decision-making. - Florence, Italy: Innocenti Research Centre, 2001. - 53 p.
9. Martin S., Forde C., O'Connell A. An examination of children and young people's views on the impact of their participation in decision-making. -Dublin: Department of children and youth affairs, 2015. - 152 p.
10. National strategy on children and young people's participation in decision-making 20152020. - Dublin: Department of Children and Youth Affairs, 2015. - 76 p.
Педагогика. Психология. Социокинетика J № 1
181
