CC BY
51
УДК 378 ББК 74.480.26
Е.П. Татьянина
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАцИИ МОДЕЛИ
подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами
В статье рассматривается педагогические условия реализации модели подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами: структурно-координационные условия, направленные на усиление эффективности функционирования компонентов модели; субъектно-содержательные условия, оказывающие воздействие на личность студента. Комплекс педагогических условий обоснован на основе системно-деятельностного и процессно-кластерного подходов и ключевых аспектов разработанной модели.
Ключевые слова: педагогические условия, структурно-координационные условия, субъектно-содержательные условия, готовность к управлению проектными кластерами, экспертиза, тайм-менеджмент, коммуникативная инициативность, творческий потенциал.
E.P. Tatyanina
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF REALIZING THE MODEL OF TRAIING FUTURE TEACHERS FOR THE PROJECT MANAGEMENT CLUSTER
The pedagogical conditions of realization of model of training future teachers for the project management cluster: structural and coordination of conditions aimed at strengthening the effectiveness of the components of the model; subject-substantial conditions that have an impact on the personality of the student, are discussed. The complex of pedagogical conditions is proved on the basis of system-activity and process-cluster approaches and the key aspects of the developed model.
Key words:pedagogical conditions, structural and coordination of the conditions of subject and content conditions, willingness to manage project clusters, expertise, time management, communication, initiative, creativity.
Педагогические условия, как внешние факторы, создающие среду, благоприятную для функционирования педагогической системы, должны дополнять ее, усиливая эффективность. Такое понимание сущности и значения педагогических условий прослеживается в целом ряде научных работ Е.Ю. Волчегорской, В.И. Долговой, С.Л. Суворовой, З.И. Тю-масевой, Е.А. Шумиловой, Н.М. Яковлевой и др.
В современных исследованиях предлагается широкий спектр педагогических условий. Однако специфичность модели подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами и сложность результата ее реализации приводят к осознанию необходимости
определения собственного комплекса педагогических условий. Осуществляя их поиск, прежде всего, необходимо выявить факторы, являющиеся, с одной стороны, компонентами процесса подготовки будущих педагогов, а с другой -обстоятельствами, усиливающими данный процесс и его результат. В итоге выявлены две группы факторов: 1) повышающих эффективность функционирования каждого компонента модели подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами; 2) влияющих на личность будущего педагога с целью улучшения его деятельности по ключевым аспектам, предусмотренным моделью, а именно: готовности к сетевому взаимодействию, проектной
CÛ
о
2 го ч ф с
f s
CQ О H
e
о с
s ç
Ф
0
S s
1 I (0 2
s k * g
ro 5 <u
к 1
S -0
cû x
I g
ü Ü ° i У = ië о m i- ro
ГО Q.
Ч С
ф ^
деятельности и кластерной организации работы. Кроме того, выделенные условия не противоречат нормативным актам современного педагогического образования и обеспечивают достижение требуемых результатов. В процессе определения условий за основу были взяты специфические характеристики
педагогической деятельности, ее содержание и особенности подготовки студентов в педагогическом вузе.
В результате выделены две группы условий, влияние которых на модель подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами схематично представлено на рисунке 1.
Рис. 1. Влияние педагогических условий на модель подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами
1. Структурно-координационные условия, направленные на усиление эффективности функционирования компонентов модели:
• привлечение студентов к отбору сетевых ресурсов с учетом личностного опыта (ресурсно-сетевой компонент);
• экспертиза проектных решений представителями общественно-профессиональной среды (проектно-пра-ктический компонент);
• организация взаимодействия на принципах тайм-менеджмента (организационно-предметный компонент).
Данная группа условий оказывает положительное влияние на модель подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами за счет усиления ее ресурсно-сетевого компонента, проектно-практического компонента, организационно-предметного компонента.
Первое условие, привлечение студентов к отбору сетевых ресурсов с учетом личностного опыта, направлено на учет личностного опыта студента и предоставление ему возможности выбрать и использовать понятные для него инфор-
мационные ресурсы и программные продукты, позволяет создать комфортную атмосферу процесса подготовки в рамках модели, поддерживает уверенность студента в собственных силах, делает его субъектом процесса подготовки, в целом, и проектной деятельности, в частности. Но самое главное, решая задачу выбора используемых сетевых ресурсов, студент уже на данной стадии оказывается в кластерном контексте, поскольку привлекая те или иные ресурсы (сайты, блоги, базы данных, социальные сети, форумы и т.д.), анализируя их сильные и слабые стороны для достижения цели, он, по сути, занимается наполнением проектного кластера удобным для себя аппаратом. Кроме того, немаловажным является и то, что студенту не приходится тратить время на освоение новых, «навязанных» ему преподавателем программных продуктов, а использовать те, которые он уже хорошо освоил. Построение образовательного процесса с опорой на личностный опыт студента изучалось И.Б. Котовой, И.А. Лесковой, В.А. Новгородской и др. Безусловно, в ходе проектной деятельности могут возникать ситуации, при которых необходимо привлечение новых для студента сетевых ресурсов, но, как показывает опыт, в данном случае, как правило, проблемы решаются через взаимообучение, самообразование, оперативные консультации преподавателя или представителей внешней среды.
Таким образом, отсутствие жесткого «навязывания» студентам аппарата для сетевого проектного взаимодействия и обеспечение субъектной позиции в выборе и использовании ими сетевых ресурсов способствует формированию у будущих педагогов ответственного отношения к работе в группе, взаимопомощи, а опора на имеющийся опыт - созданию ситуации успеха и уверенности в достижении цели, что повышает результативность реализации модели.
Второе условие, экспертиза проектных решений представителями общественно-профессиональной среды, обеспечивает публичность разработанных проектных решений. Проведение оценки и подтверждение их
значимости для педагогической общественности способствует погружению будущих педагогов в профессиональную среду, повышению их профессиональной самооценки через осознание личностной причастности к разрешению актуальных проблем, что активизирует их проектную деятельность и становится объективным стимулом к ее продолжению. Специфика общественной (общественно-профессиональной) экспертизы на разных уровнях современного образования исследовалась Е.И. Черненковой [4]. Проведение общественной экспертизы выполненного проекта с указанием его сильных и слабых сторон, границ применимости и условий использования дает студенту бесценный опыт взаимодействия с представителями внешней среды и понимание реальных проблем современного образования, которые студенты научились решать. Кроме того, выполненные проекты, получившие общественное одобрение, как правило, пополняют профессиональное портфолио будущих педагогов, а опыт работы над ними используется в дальнейшем при решении подобных задач. Поэтому в отличие от традиционной оценки качества учебного проекта преподавателем или другими студентами (т.е. субъектами образовательного процесса), экспертиза представителями внешней среды дает будущему педагогу более объективное представление о значимости полученных результатов и потенциале их применимости в условиях образовательного процесса.
В результате, обращение к авторитетному мнению экспертов - представителей общественно-профессиональной среды - позволяет студентам не только получить объективную оценку их проектной деятельности, но и быть причастными к решению реальных проблем современного образования, понять специфику педагогической деятельности, взаимодействовать с участниками профессионального сообщества, обогатить опыт работы над проектом, значимым для системы образования и пополнить портфолио документами, подтверждающими качество проектных разработок.
ш о
е
го ч ф с
в
л
¡£ Сй
О
н
е
ч о
с
ф
4
0
* I
(О £
5 Б ц ¡5
го 5 ф
О.!
к 1
^ -О
ш х
18
1 2
у *
о т 1- го
ГО О.
Ч С
ф ^
С *
с и]
Третье условие, организация взаимодействия на принципах тайм-менеджмента, влияет на управление временем, корректное планирование его затрат и оптимальное использование в процессе взаимодействия субъектов учебного проектного кластера, позволяет более эффективно распределить задания с учетом особенностей каждого и осуществлять мониторинг их выполнения. Взаимодействуя дистанционно, субъекты процесса подготовки особенно нуждаются в правильной временной организации, что требует привлечения аппарата тайм-менеджмента и приучения студентов к соблюдению его принципов, а также использованию базовых приемов [2]. Кроме того, идеи управления временем гармонично сочетаются с процедурами автоматизации процессов в отношении снижения затрат, связанных с человеческим фактором.
Следовательно, данное условие, чтобы оно действительно оказывало положительное влияние на модель, должно обеспечиваться одновременно с началом ее реализации, предусматривать ознакомление студентов с основами тайм-менеджмента и выражаться в постоянном использовании техник управления временем в реальном процессе взаимодействия при работе над учебным проектом. Оно позволяет повысить результативность модели, прежде всего, за счет повышения эффективности деятельности каждого студента и всей группы участников сетевого проектного кластера, улучшения организации этого взаимодействия, оптимизации временных затрат.
2. Субъектно-содержательные условия, оказывающие воздействие на личность студента в соответствии с основными аспектами реализуемой подготовки к управлению проектными кластерами:
• развитие коммуникативной инициативности (сетевое взаимодействие);
• актуализация творческого потенциала будущего педагога (проектная деятельность);
• формирование деловой направленности (кластерная организация работы).
Данная группа условий оказывает положительное влияние на разработанную модель подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами за счет усиления готовности студентов к осуществлению сетевого взаимодействия, проектной деятельности, кластерной организации работы.
Первое условие, развитие коммуникативной инициативности, определяет стремление личности к самостоятельной коммуникативной активности, обеспечивает ее открытость в сетевом пространстве, а также увеличение контактов для взаимодействия при решении проектных задач и достижения поставленной цели. Опираясь на точку зрения И.С. Поповой, будем трактовать коммуникативную инициативность как инициативность в коммуникативном взаимодействии, как личностное качество, проявляющееся в готовности к общению, использованию и трансляции в лидерской позиции субъективно новых форм деятельности и взаимодействия [3]. Здесь, важно говорить не просто о сформированности у будущих педагогов коммуникативных навыков, которые, безусловно, способствуют успешности сетевого общения, а именно об инициативности в сетевом пространстве, обеспечивающей выход с начинаниями, сознательный энтузиазм во взаимодействии, активное позиционирование собственных идей и действий. При этом целенаправленное развитие коммуникативной инициативности будущего педагога положительно влияет на его коммуникативные способности и потребности активного взаимодействия с участниками проектного кластера -одного из базовых факторов успешности коллективной деятельности.
В итоге, реализация данного педагогического условия позволяет сформировать у будущих педагогов стремление к проявлению инициативы в коммуникативном взаимодействии, обеспечивающем повышение активности сетевой коммуникации при работе в проектном кластере.
Второе условие, актуализация творческого потенциала будущего педагога, раскрывает творческую природу проекти-
рования, проявляющуюся в поиске, разработке и обосновании новых способов решения проблем, требующих максимального привлечения творческих возможностей личности будущего педагога, актуализация которых со стороны преподавателя должна носить целенаправленный характер. Творческий потенциал личности как научно-педагогический феномен изучался З.Ф. Байгильдиной, Н.А. Гердт, А.А. Листопадом, О.В. Сырцовой. От того, насколько хорошо будут созданы условия для проявления студентами творческого потенциала в проектной деятельности, напрямую зависит успешность не только разработки конкретного проекта, но и сформированности их готовности к работе в проектном кластере.
Вследствие этого, реализация данного педагогического условия позволяет мобилизовать творческие возможности личности будущего педагога и проявить их в ходе работы над проектом.
Третье условие, формирование деловой направленности, определяет успех любой коллективной деятельности, в том числе и взаимодействия в проектном кластере, обусловленное наличием субъектов, мотивированных на командную работу, стремящихся принести максимальную пользу коллективу единомышленников и воспринимающих поставленные в группе
цели как личностно значимые для себя. Формирование устойчивой деловой направленности у студента, как справедливо отмечают современные исследователи, «представляет собой непрерывный процесс согласования требований перспективы посредством деятельности, обратной связи» [1]. При этом сформированная у будущего педагога деловая направленность выражается в стремлении к сотрудничеству с участниками проектного кластера, к максимально полному использованию имеющихся ресурсов и достижению запланированных результатов.
Реализация данного условия позволяет повысить эффективность взаимодействия с другими субъектами проектного кластера, объединить коллектив участников и обеспечить консолидацию их усилий в направлении оптимального решения проектного задания.
Итак, представленный комплекс структурно-координационных и субъек-тно-содержательных педагогических условий оказывает положительное влияние на функционирование модели подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами через усиление эффективности функционирования компонентов модели и воздействия на личность студента в соответствии с основными аспектами их подготовки.
Библиографический список
1. Донцов, А.И. Профессиональная направленность личности как компонент социального становления человека [Текст] / А.И. Донцов, Д.А. Донцов, М.В. Донцова // Образовательные технологии. - 2011. - № 4. - С. 93-103.
2. Зайцева, Н.А. Научно-практические аспекты применения тайм-менеджмента для повышения профессиональной конкурентоспособности выпускников вузов [Текст] / Н.А. Зайцева // Российские регионы: взгляд в будущее. - 2016. - № 3. - С. 33-49.
3. Попова, И.С. Развитие инициативности студентов в условиях неформального образования в некоммерческой организации [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / И.С. Попова. - Челябинск, 2011. -171 с.
4. Черненкова, Е.И. Общественная экспертиза: повестка дня для муниципального уровня публичного управления [Текст] / Е.И. Черненкова // Самоуправление. - 2014. - № 5. - С. 15-17.
References
1. Dontsov A.I., Dontsov D.A., Dontsova M.V. Vocational orientation of the personality as a component of social formation. Obrazovatelnyie tekhnologii, 2011. № 4. P. 93-103. [in Russian].
2. Zaitseva N.A. Scientific and practical aspects of the application of time management to improve the professional competitiveness of graduates. Rossiiskie regiony: vzgliad v budushchee, 2016. № 3. P. 33-49. [in Russian].
m о
2 ro ч <u с
f
s
ca о
H 2 ч о с s
с; ф
4 о
5 s
го <u
s k * g
ro 5 <u
к 1
S -0 cû X
¡Ü ° i У =
о m i- ro
ГО Q.
Ч С
ф ^
С *
3. Popov I.S. Development of initiative of students in the non-formal education, non-profit organization. Dis. ... cand. of sciences (Education). Chelyabinsk, 2011. P. 171. [in Russian].
4. Chernenkova I.E. Public examination: an agenda for municipal-level public administration. Samou-pravlenie, 2014. №. 5. P. 15-17. [in Russian].
Сведения об авторах: Татьянина Елена Павловна,
соискатель кафедры педагогики и психологии,
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: [email protected]
Information about the authors: Tatyanina Elena Pavlovna,
Candidate for degree,
Department of Pedagogy and Psychology,
South-Ural State Humanitarian Pedagogical
University,
Chelyabinsk, Russia.
E-mail: [email protected]
УДК 378 ББК 74.480.267
И.Н. Чарикова ЭВРИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДы В РАЗВИТИИ
изобретательского творчества студентов
В статье рассмотрены эвристические методы изобретательского творчества в плоскости преодоления эпистемологического по своей природе противоречия между высокими темпами научно-технического прогресса и недостаточной эффективностью методов научного познания и изобретательского творчества обучающихся.
Ключевые слова: эвристические методы научного познания, инженерно-технические задачи, изобретательское творчество, воркшоп, проектно-модульное обучение.
I.N. Charikova
HEURISTIC METHODS IN THE DEVELOPMENT OF STUDENT'S INVENTIVE wORK
Heuristic methods of inventive creativity in terms of the overcoming an epistemological contradiction, between high rates of scientific and technical progress and insufficient efficiency of methods of scientific knowledge and inventive creativity of students, are discussed.
Key words: Knowledge, heuristic methods of scientific knowledge, engineering and technical tasks, inventive work, workshop, design and modular training.
Программа вузовской подготовки современных специалистов архитектурно-строительного профиля предполагает обязательное развитие навыков творчества и изобретательства, реализуемых при решении как научных, так и инженерно-технических задач. Однако желаемое не всегда совпадает с действительным: проблема - в устоявшихся де-
сятилетиями методах обучения. В частности считается, что чем больше знаний усвоит студент, тем качественнее его образование, поскольку он должен быть в курсе последних достижений науки и техники. В этих условиях зачастую лучшими становятся те, кто лучше запоминает. При этом под знаниями часто подразумевают информацию, что не одно
