CC BY
44
УДК 378.14
П.Ф. КУБРУШКО, Л.И. НАЗАРОВА, Я.С. ЧИСТОВА
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ДИНАМИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Обоснованы педагогические условия реализации динамической модели системы подготовки магистров профессионального обучения. Динамическая модель разработана на основе интеграции системного, компетентностного, личностно-ориентированного и синергетического подходов.
Ключевые слова: педагогические условия, подготовка магистров, динамическое моделирование, интеграция методологических подходов, исследовательская компетентность.
The paper determines pedagogical conditions necessary for the implementation of a dynamic model of the MSc (Education) training program. The integral dynamical model under consideration is designed using systematic, competence-based, person-centered, and synergetic approaches.
Key words: pedagogical conditions, MSc training program, dynamical modeling, integration of methodological approaches, research competence.
Задача повышения качества подготовки выпускников магистратуры по направлению «Профессиональное обучение» обусловливает актуальность поиска оптимальных путей обеспечения гибкого, динамичного характера образовательного процесса, который, с одной стороны, должен быть направлен на реализацию компетентностно-го подхода [7] в целях удовлетворения требований социального заказа, а с другой - должен отвечать принципам гуманистически ориентированной образовательной парадигмы, акцентирующей внимание на личности
© Кубрушко П.Ф., Назарова Л.И., Чистова Я.С., 2015
магистранта, его способностях, образовательных потребностях, профессиональной самореализации, развитии исследовательского потенциала.
Учитывая сложность и многогранность процесса подготовки магистров профессионального обучения, целесообразно применять интегративный подход [8] к его обоснованию и разработке.
Методология педагогических исследований в системе профессионального образования широко использует метод педагогического моделирования, представляющий собой разработку формальной модели педагогического процесса или отдельных его составляющих, которая в дальнейшем подлежит экспериментальной проверке. Модель
рассматривается как условный образ, аналог, заменяющий оригинал.
Анализ современных условий жизни показывает тенденцию к постоянному росту и непрерывному обновлению информации во всех сферах жизни общества. При этом система профессионального образования, обладая определенной инертностью, недостаточно оперативно откликается на изменения в сферах науки, производства, бизнеса и т.д., в то время как должна становиться все более гибкой, динамичной и практико-ориентированной. Именно поэтому важно отразить и реализовать в модели магистерской подготовки ее динамический характер. Динамическое моделирование как термин в педагогике появилось относительно недавно. Обоснование правомерности применения данного метода при проведении дидактических исследований дается в работах В.А. Кальней, В.А. Квартальнова, С.Е. Шишова и др. [1].
Основная задача динамической модели в широком смысле - преобразование субъектов процесса обучения из актуального состояния (выпускник бакалавриата или специалитета) в требуемое (магистр профессионального обучения). Разрабатываемая модель способствует наиболее эффективному решению данной задачи и является решающей системой. Поскольку обучение в магистратуре представляет собой сложный многокомпонентный процесс, следовательно, решающая система должна состоять из множества последовательных действий, однако она не может быть линейной, так как должна позволять студентам магистратуры выбирать альтернативные маршруты своей подготовки.
В качестве системообразующего фактора динамической модели системы
подготовки магистров может быть выделено формирование исследовательской компетентности. Как отмечает О.Ю. Фетисова, успешность исследовательской деятельности выпускника магистратуры в реальной образовательной практике обеспечивает наличие:
1) мотивационной направленности на исследовательскую деятельность (любознательность, интерес к творчеству, стремление к новому, к получению высокой оценки своего труда, личной значимости творческой деятельности, готовность к самосовершенствованию);
2) креативности мышления (продуцирование идей, вариативность подходов к решению одной и той же задачи, независимость суждений, критичность ума, способность к самоанализу и др.);
3) готовности к исследовательскому поиску (владение методологией исследовательской деятельности, комплексом методов педагогического исследования, умениями создавать авторские методики обучения, планировать и проводить эксперименты, использовать новаторский опыт исследовательской деятельности и др.) [6, с. 122].
Анализ федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки «Профессиональное обучение» (магистратура) показывает, что около 80% компетенций являются составной частью исследовательской компетентности. Каждую из них можно отнести к одной из пяти групп:
1) компетенции, направленные на повышение общего интеллектуального уровня;
2) компетенции, направленные на развитие научных способностей;
3) компетенции, направленные на развитие профессиональных качеств;
56 ВЕСТНИК РМАТ № 4 • 2015
4) компетенции, направленные на развитие коммуникативных качеств;
5) компетенции, направленные на развитие творческих способностей.
Получить высокий результат по каждой из представленных групп возможно, если повысить степень индивидуализации обучения, поскольку качества и способности, входящие в состав исследовательской компетентности, развиваются и формируются у каждого из магистрантов при разных видах деятельности, с различной скоростью и зависят от личностного субъективного опыта. Данный вопрос можно решить посредством реализации в учебном процессе индивидуальных образовательных траекторий, которые обеспечат динамичность и гибкость системы подготовки магистров и позволят обучающимся выбирать наиболее эффективные для себя формы, методы и средства обучения.
Проектируя динамическую модель системы подготовки магистров профессионального обучения с позиций интегративного подхода, отметим, что в основу этой интеграции положены системный, компетентностный, лич-ностно ориентированный и синергети-ческий подходы.
Функциональную полноту системы обеспечивает единство ее компонентов: целевого, содержательного, технологического и диагностического.
Целевой компонент включает:
• образовательные цели, которые отражаются, в первую очередь, в федеральных государственных образовательных стандартах, основных образовательных программах и другой учебной документации;
• личностные цели, направленные на развитие личности обучающегося и его познавательного интереса;
• социальные цели, которые позволят получить в результате обучения грамотного специалиста, способного к развитию науки и производства.
Личностные и социальные цели являются вариативными для каждого обучающегося, тогда как образовательные - инвариантны.
Для постановки целей, соответствующих требованиям современного общества, необходимо руководствоваться принципами опережающего профессионального образования (по П.Н. Новикову [5]). Одним из основных условий опережающего образования является постоянный прирост фундаментальных знаний и умений пользоваться полученной информацией в инновационном режиме.
Содержательный компонент модели системы подготовки магистров проектируется в соответствии с принципом двойного вхождения базисного компонента, обоснованного В.С. Ледне-вым [4] и П.Ф. Кубрушко [2]. В качестве базисного компонента в системе подготовки магистров следует выделить формирование исследовательской компетентности, представленное апикальной и имплицитной составляющими.
Апикальная составляющая формирования исследовательской компетентности представлена в виде научно-исследовательской практики, которая реализуется на протяжении всего обучения в магистратуре. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования на данный вид деятельности вуз самостоятельно устанавливает число зачетных единиц, однако в сумме с научно-педагогической практикой они не должны превышать 50 з.е.
Научно-исследовательскую практику целесообразно реализовывать по индивидуальным образовательным траекториям, построенным на основе метода дерева принятия решений, который позволит обеспечить динамичность содержательного компонента системы подготовки магистров.
Условно научно-исследовательскую практику мы разделяем на три этапа, начало каждого из которых будет являться основной точкой принятия решения. Кроме того, целесообразно в качестве точки принятия решения обозначить момент выбора темы диссертационного исследования. Таким образом, мы получаем четыре ключевые точки, в которых возникает «веер возможностей» как многовариантность и альтернативность выбора пути оптимального развития [3]. Их можно определить как точки бифуркации, определяющие направление индивидуальной траектории обучения. Однако данных точек может быть больше, их число зависит от специфики выбранной темы, личностных качеств магистранта и научного руководителя, специфики образовательной организации и ее социальных партнеров - научных и образовательных организаций, на базе которых проводится практика магистрантов, и др.
Однако формирование исследовательской компетентности происходит не только в период прохождения научно-исследовательской практики. Имплицитная составляющая проявляется в той или иной мере при изучении магистрантами каждой учебной дисциплины. Анализируя учебный план подготовки магистров по направлению «Профессиональное обучение», можно выделить ряд дисциплин, в которых развитие качеств и способностей, входящих в состав исследовательской
компетентности, может происходить в большей степени. К таким дисциплинам относятся: «Методология научного творчества», «Основы риторики», «Современные проблемы профессионального образования», «История и методология педагогики», «Педагогическое проектирование», «Проектирование образовательной среды», «Инновационные технологии в науке», «Проектирование образовательных программ», «Иностранный язык». В процессе изучения представленных дисциплин происходит развитие научного творчества, навыков письменной и устной речи, умений составления учебно-нормативной документации, расширение знаний в профессиональной области и др.
Подготовка магистров будет эффективной в том случае, если апикальная и имплицитная составляющие будут взаимодополнять друг друга. В задачи вуза входит необходимость сформировать содержание педагогического процесса таким образом, чтобы учебные дисциплины и соответствующие этапы научно-исследовательской практики со схожими целями и содержанием проходили в один период времени.
Реализация представленного выше содержания обучения в магистратуре осуществляется с помощью технологического компонента модели.
Поскольку одной из целей мы ставим формирование преобразующего интеллекта, который составляет основу исследовательской компетентности, то следует обратить внимание на рекомендацию П.Н. Новикова о том, что преобразующий интеллект должен ре-ализовываться в активной, деятель-ностной практике [5].
При организации активной учебной и научно-исследовательской деятель-
5В ВЕСТНИК РМАТ № 4 • 2015
ности студентов магистратуры предпочтительным является применение инновационных технологий обучения, таких как проблемное, контекстное, проектное, активное и других, предоставляющих обучающимся возможность максимально проявить свои способности и выступить в роли активного субъекта образовательного процесса. Выбор той или иной технологии обусловлен, прежде всего, целями и содержанием конкретных дисциплин или этапов практики. При этом основное внимание должно уделяться инновационной деятельности всех участников образовательного процесса, способствующей совершенствованию их творческого потенциала, способностей к генерации инноваций.
Важным компонентом динамической модели является также диагностический компонент. Главный результат, отражающий уровень сформи-рованности исследовательской компетентности, - это магистерская диссертация, представленная к защите. Диагностика и оценка выпускной квалификационной работы осуществляются по определенным условиям, регламентируемым процедурой итоговой государственной аттестации, следовательно, составляют инвариантную часть диагностического компонента. Однако важным элементом диагностического компонента выступает также текущий контроль знаний магистрантов. Текущая оценка происходит в ходе выполнения этапов научно-исследовательской практики. Балльно-рейтинговый способ оценки представляется оптимальным, для удобства рекомендуется применять балльно-рейтинговый дневник магистранта. Обучающиеся на протяжении всего периода обучения получают бал-
лы за каждое выполненное действие. Подведение промежуточных результатов происходит при переходе от одного этапа научно-исследовательской работы к другому. Это позволяет выявить отстающих и принять соответствующие меры. В выставлении баллов магистранту принимают участие, в первую очередь, профессорско-преподавательский состав и научный руководитель, кроме того, на определенных мероприятиях обучающихся оценивают работодатели и представители научных организаций. При работе на конференциях, круглых столах, форумах в балльно-рейтинговый дневник вносятся данные результатов оппонирования других студентов магистратуры. Для более точной оценки способностей на всех групповых мероприятиях используются специально подготовленные оценочные листы, в которых учтены все компоненты исследовательской компетентности.
Педагогическими условиями эффективной реализации разработанной модели, позволяющими обеспечить гибкость, оперативность, высокую практи-ко-ориентированность подготовки магистров профессионального обучения, являются следующие:
• разработка и реализация индивидуальных образовательных траекторий подготовки магистров;
• обеспечение исследовательской направленности содержания подготовки магистров, включая учебные дисциплины, практики, научно-исследовательскую работу, самостоятельную работу, итоговую государственную аттестацию;
• применение инновационных образовательных технологий;
• развитие коммуникативно-творческой образовательной среды;
• проведение внеучебных мероприятий по организации взаимодействия с работодателями и представителями научных организаций;
• оперативный мониторинг образовательной деятельности;
• повышение квалификации преподавателей и руководителей магистерских диссертаций и др.
Таким образом, динамическая модель системы подготовки магистров,
представленная целевым, содержательным, технологическим и диагностическим компонентами, каждый из которых состоит из инвариантной части и вариативных частей, способствует эффективному формированию у магистров исследовательской компетентности. Реализация выделенных педагогических условий позволяет улучшить качество подготовки выпускников магистратуры.
ЛИТЕРАТУРА
1. Карпичко О.В. Динамическое моделирование системы дополнительного образования туристско-краеведческого профиля в интегрированном центре образования: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. М, 2009.31 с.
2. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования: монография. М.: Высшая школа, 2001. 236 с.
3. Кубрушко П.Ф., Назарова Л.И. Общие вопросы создания инновационной образовательной среды в инженерном вузе на основе синергетического подхода // Вестник Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный аг-роинженерный университет им. В.П. Горяч-кина». 2009. № 5. С. 48-49.
4. Леднев В.С. Содержание образования:
сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. 244 с.
5. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1997. 418 с.
6. Фетисова О.Ю. Уровни развития личностного опыта исследовательской деятельности магистра педагогического образования // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 3 (46). С. 121-123.
7. Шишов С.Е., Кальней В.А., Бухтеева Е.В. Проблема формирования компетенций методическими средствами в процессе обучения // Вестник РМАТ. 2014. № 1 (10). С. 73-78.
8. Шишов С.Е., Кальней В.А. Оценка качества профессиональной подготовки студентов на основе интегративного подхода // Вестник РМАТ. 2013. № 1 (7). С. 51-55.
