CC BY
112
С.П. СОРОКОУМОВ, кандидат сельскохозяйственных наук, доцент кафедры почвоведенияи прикладной биологии Орловского
государственного университета Тел. (4862) 74-51-98; [email protected]
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ КАК ФАКТОР СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Модернизация системы профессиональной подготовки в аспекте диверсификации высшего образования обеспечит пересмотр содержания учебных предметов и определит систему модулей, обеспечивающих взаимодействие в профессиональной деятельности подготавливаемого специалиста.
Ключевые слова: модернизация системы профессиональной подготовки, диверсификация высшего образования, содержание учебных предметов, система модулей обучения.
Успешное решение тактических задач реформ в системе высшего образования предполагает модернизацию ее ведущих компонентов: стандарта обучения, организационно-управленческой структуры, содержания и технологии обучения, контроля качества подготовки и профильного использования выпускников. Изменение всех перечисленных компонентов в высшем образовании должно осуществляться с учетом современных требований и перспективы развития сферы производства, соответствующих отраслей науки, техники, технологий, а также на основе накопленного опыта, достижений теории и практики высшей школы с сохранением и развитием всех позитивных сторон. А значит, в качестве основных характеристик информационно-технологической парадигмы современного университетского образования в аспекте формирования профессиональных компетенций можно назвать следующие:
• равноправная возможность получения образовательной информации всеми и везде;
• учёт индивидуальных способностей и уровня довузовской подготовки студента;
• переход от принципа «студент к знаниям» к принципу «знание к студенту»;
• составление индивидуальной образовательной траектории, программы обучения студента путем выбора модулей системы учебных курсов;
• выбор преподавателя (предпочтение того преподавателя, который в наибольшей степени потенциально соответствует потребностям обучаемого; в основном это касается перспективных моделей организации учебного процесса, когда обучение трансформируется в образовательный консалтинг);
• высокое качество обучения; введение различных моделей профессионального образования как предпосылки адекватного развития и саморазвития будущего специалиста;
• возможность беспрепятственной интеграции с открытыми образовательными системами;
• конкурентоспособность выпускника на рынке труда.
Всё это потребует качественного обновления содержания и технологии обучения студентов учебным предметам и дисциплинам с ориентацией на развитие у обучающихся компетентности как основы профессионализма.
Современное высшее профессиональное образование значительно отличается от высшего профессионального образования, существовавшего ещё совсем недавно:
© С.П. Сорокоумов
-------------------------------------------------------------—
широкое развитие получили различные проявления интеграции высшего и общего среднего образования (например, вузовские формы обучения, нашедшие широкое применение в школьной практике), появились многочисленные комплексы «школа-вуз», включающие подготовительные курсы и отделения (при ОГУ уже много лет функционируют подготовительные курсы и отделения, где слушателями являются выпускники прошлых лет и учащиеся 10-11 -х классов), колледжи, средние школы, работающие в тесном сотрудничестве с вузами (например, Мезенский и Болховский педагогические колледжи и лицеи при этих колледжах сотрудничают с различными факультетами ОГУ), лектории и консультационные пункты для абитуриентов, предполагающие как возможность качественной профессиональной ориентации, так и возможность досрочной сдачи вузовских вступительных экзаменов слушателями.
Согласно концепции многоуровневой подготовки человек должен получать высшее образование не по узкой специальности, а в рамках определенного направления. Каждое направление, с одной стороны, входит в ту или иную область знания, а с другой - включает в себя конкретный набор возможных профилей подготовки.
Всё эти особенности современного университетского образования позволяют наблюдать усиление процесса уровневой и профильной дифференциации вузовского обучения, когда вуз стал составлять собственные (авторские) учебные программы и планы, студенты получили возможность по-разному реализовывать собственное образование: учиться одновременно по двум специальностям, за относительно короткое время после окончания полного курса обучения по одной специальности «переучиваться» на другую, поступить на 2-й или даже на 3-й курс вуза после окончания колледжа соответствующего профиля или учиться в университете по сокращенному учебному плану. Появление бакалавриата и магистратуры во многих университетах предполагает двухступенчатую структуру образования, что требует более чёткого разграничения и определения методики подготовки бакалавра и магистра в качестве специалиста.
Для того чтобы анализ современного состояния высшего профессионального образования был полным, необходимо упомянуть и о том, что «исчезло» распределение выпускников вузов на рабо-
ту с обязательным прикреплением к первому месту работы сроком на 3 года. Это обстоятельство, само по себе свидетельствующее о проявлении демократических начал в вузовской жизни, внесло значимые изменения в вузовский учебный процесс: теперь и преподаватели, и студенты знают, что вполне возможно, а иногда даже наиболее вероятно, что работать по предлагаемой вузом специальности большинство студентов не будет, что обусловливает резкое повышение значимости фундаментальной составляющей высшего профессионального образования: востребован будет лишь тот, кто сможет проявить свою компетентность и соответствующую современным критериям профессиональную подготовку. Данное обстоятельство существенно повышает уровень мотивации к достижению высоких результатов обучения не только у студентов, стремящихся найти применение своим знаниям в современной инфраструктуре общества и производства, но и у преподавателей-мастеров, знающих нынешнее состояние преподаваемого предмета и владеющих различными технологиями и методиками обучения. Современная система высшего образования с учётом требований общественно-экономических преобразований требует качественного пересмотра соотношения значимо профессиональных дисциплин и предметов, менее значимых для профессиональной подготовки.
Целью высших учебных заведений является выпуск качественных специалистов, отвечающих потребностям государства, общества и рынка труда. В этом и должна проявиться суть процесса планирования деятельности вуза, нацеленной на достижение качества ее результатов.
Исходя из вышесказанного, в контексте модернизации современной системы высшего образования актуальной является проблема совершенствования подготовки будущих специалистов в вузе, решение которой может осуществляться в двух направлениях:
1) введение предметной подготовки специалистов в качестве инновационной организационно-методической системы, способной обеспечить гуманизацию и персонификацию высшего образования;
2) обновление содержания и технологии обучения студентов учебным предметам и дисциплинам с ориентацией на развитие у будущих специалистов активности, самостоятельности и творчес-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
ких способностей в освоении специальности и профессиональной деятельности к самообразованию и саморазвитию. Интересными и практически значимыми являются оба названных направления совершенствования подготовки специалистов (предметной и курсовой).
Чрезмерное увлечение предметной подготовкой, игнорирование научно-теоретических основ дидактики и сложившейся в отечественной высшей школе практики отбора и построения содержания образования грозят появлением много-предметности, несоответствием курсов и дисциплин, выбранных для изучения студентами, профилю осваиваемой специальности. В итоге не только значительно снижается качество подготовки специалистов, но и появляется угроза разрушения профессионального образования. Это послужило введением образовательных стандартов, определивших требования не только к минимуму содержания образования, но и к организации подготовки специалистов, аттестации результатов обучения, контролю качества образования [Кинелев, 1995: 14].
Еще одна из насущных проблем образования -это разница между знанием, составляющим основу содержания учебной дисциплины, и научным знанием. Границы той или иной науки определяют не парадигма, не общепринятая в данном сообществе теория, а программы изложения и систематизации знаний, тесно связанные в первую очередь с задачами воспроизведения научного сообщества, т.е. с задачами образования. В рамках одной дисциплины могут существовать не одна, а несколько теорий одних и тех же явлений, но это не должно разрушать границ этой дисциплины.
Систематизация знаний осуществляется не только в рамках отдельных учебных предметов, но и путем комбинирования самих этих предметов при подготовке специалистов, что особо важно при формировании профессиональных компетенций. И именно формирование профессиональных компетенций требует комплексного подхода, опирающегося на интегрирование научных знаний в процесс профессиональной подготовки специалиста в рамках системы вузовского обучения [Батракова, 2000].
К характерным признакам современного высшего профессионального образования кроме демократизации, интернационализации, прогрессивности и информатизации можно отнести ещё и диверсификацию [ Егоршин, 2006: 21].
Под диверсификацией в педагогической литературе понимают «принцип структурирования системы образования, допускающий и обеспечивающий возможность многовариантной организации образовательных учреждений, максимально удовлетворяющих запросы общества и производства, с одной стороны, и интересы и потребности личности - с другой, то есть отход от единой государственной системы образования» [Вишнякова, 1999: 71]. Изучение сегодняшнего состояния системы профессионального образования даёт нам возможность конкретизировать черты проявления диверсификации и разделить её на следующие виды. Диверсификация:
• основанная на системном разнообразии (где наблюдаются различия между типами учреждений, принадлежащих одной и той же системе высшего образования);
• основанная на структурном разнообразии (где наблюдаются различия между вузами, формирующимися на основе исторического развития, юридических законов, принципов государственного финансирования);
• основанная на программном разнообразии (где наблюдаются различия между программами обучения и образовательных услуг) [Тейксейра, Амарал, 2001: 360].
Анализ тенденций диверсификации сталкивается с некоторыми трудностями. Сегодня недостаточно исследований, которые сравнивают и проводят параллели между особенностями национальных образовательных систем и степенью разнообразия высших учебных заведений, нет фактически никаких перекрестно-национальных исследований. Это тем более важно, что для российского высшего профессионального образования необходимо, чтобы при модернизации образования в русле европейских нововведений не растерять наших традиций. Педагогическая литература, кото -рая исследует национальные особенности диверсификации систем высшего профессионального образования, крайне противоречива.
Вторая волна диверсификации высшего образования началась в последнее десятилетие XX века и продолжается до сегодняшнего дня. Растущий спрос на образование, подталкиваемый глобализацией мировой экономики, не может быть удовлетворен классическими образовательными институтами и традиционными методами обучения. Появляются разные формы высших учебных за-
ведений, что и объясняет использование инновационных и компьютерных технологий, дистанционного обучения, развитие обучения в режиме «on-lain», появление новых структур, специализирующихся на такого рода деятельности. Но главное - это спрос на более высокий уровень обучения, что можно обеспечить созданием программ обучения, основанных на интеграции предметов и дисциплин профессионального обучения и на интенсивной подготовке в области научных исследований. О том, что процесс интеграции профессионального образования с научными исследованиями действительно поднял статус высших учебных заведений неуниверситетского типа и создал новую культуру профессионального образования, которая предлагает консультационные услуги фирмам и промышленности наряду с университетами, пишет в своём исследовании и А.И. Галаган [Галаган, 1999: 206].
Диверсификация в настоящее время проявляется в увеличении типов высших учебных заведений и услуг (системная и структурная диверсификация) и меньше - за счет разнообразия учебных программ. Существующее многообразие высших учебных заведений как одна из черт диверсификации помогает им приспособиться к быстрому развитию общества и государства, к существенным изменениям в индивидуальном сознании (стремление к карьерному росту, повышению квалификации). Это происходит за счет объединения на базе различных вузов технологических и классических университетов; путем интеграции вузов вокруг университетов, причем университеты не «поглощают» другие учебные заведения, а те действуют как филиалы, факультеты, колледжи, институты и часто размещаются в других городах [Ломакина, 2000]. Как одно из проявлений диверсификации можно рассматривать многоуровневость образования: подготовку бакалавров и магистров.
Многовариантность организации, о которой говорится относительно диверсификации, следует рассматривать не только с точки зрения структуры образовательного учреждения, формы обучения, но и с точки зрения наполнения (содержания) учебного процесса. Повторим ранее высказанную очень важную, на наш взгляд, мысль о том, что диверсификация как явление в современной педагогике в своей основе содержит тот факт, что обучение должно максимально удовлетворять потреб-
ностям как всего общества, так и отдельного обучающегося [ Кубрушко, 2002]. Именно это даёт нам право строить процесс подготовки будущего специалиста с позиции интегративно-модульного обучения. Если модернизацию профессиональной подготовки связывать лишь с осуществлением интегрированного подхода к обучению специалистов разных профилей, к организации их самостоятельной учебной и научно-исследовательской работы, то объём получаемой информации будет напрямую зависеть не столько от количества выделенных часов, сколько от расширения поиска и связывания информации как по горизонтали, так и по вертикали в строгом соответствии со спецификой получаемой студентом специальности и квалификации. Например, при подготовке учителя биологии содержание предметов сельскохозяйственного цикла носит ознакомительный характер (здесь можно в полной мере утверждать о теоретическом обучении), направленный на формирование у них навыка составить объяснение материала школьникам, правильно подобрать иллюстративный факт, помогающий ученикам усвоить изучаемую тему. А при подготовке учителя агротехнологии и почвоведа содержание предметов сельскохозяйственного цикла приобретает более конкретный технологический характер (студент овладевает дисциплиной не только на теоретическом, но и на практическом уровне). Рассматривая общепедагогическую подготовку учителя в системе высшего педагогического образования, О.А. Абдуллина указывает на необходимость преодоления «формализма знаний» [Абдуллина, 1990: 53], для чего и требуются внутрипредметные и межпредметные интегративные связи при получении информации как по горизонтали, так и по вертикали.
Диверсификация высшего профессионального образования достигается благодаря использованию различных программ, а также форм и технологий обучения, что обеспечит формирование у студентов профессиональных компетенций, совокупность которых поможет нашим выпускникам стать более конкурентоспособными на рынке труда. А это означает, что необходимо пересмотреть подходы к обучению студента-специалиста: в содержании предметов вузовской подготовки приоритет должен отдаваться лишь тому материалу, ко -торый будет востребован в его будущей профессиональной деятельности. Например, становится всё более очевидным, что такие компетенции, как
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
умение с учётом различных условий и факторов, влияющих на решение производственных задач, работать самостоятельно с учебными и научными текстами, оперативно проводить поиск, структурировать и преобразовывать новую информацию, грамотно анализировать различные источники и мнения разных авторов, делать обобщения, убедительно и эмоционально представлять результаты исследований, в современном вузе не формируются в достаточной степени и остаются трудными для студента по той причине, что нынешние подходы к профессиональному образованию не учитывают особенностей подготовки обучающегося как специалиста.
Осознание необходимости модернизации системы профессиональной подготовки в аспекте ди-
версификации высшего образования должно помочь вузовскому преподавателю обозначить все понятия, с которыми должен взаимодействовать будущий специалист (обычная подача учебно-научного материала будет слишком обременительной, а сам учебно-научный материал слишком перегруженным - всё это в итоге будет малоэффективным), поэтому необходимо кардинальным образом пересмотреть содержание учебных предметов и определить систему модулей, обеспечивающих взаимодействие в профессиональной деятельности подготавливаемого специалиста; составить алгоритмы действий на каждом этапе деятельности, то есть создать методику формирования профессиональных компетенций, отразив в ней динамику их становления и изменения.
Библиографический список
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебн. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / О. А. Абдуллина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990.
2. Батракова И.С. Педагогика в вузе: к проблеме взаимосвязи научной и образовательной функции педагогики / И.С. Батракова, А.П. Тряпицына // Тезисы докладов международн. научно-прак. конф. «Педагогика как наука и как учебный предмет» (26-28 сент. 2000 г.). - Тула, 2000. - С. 8.
3. Галаган А.И. Сравнительная характеристика организационных структур систем образования в России и некоторых зарубежных странах / А.И. Галаган // Социально-гуманитарное знание. - 1999. - № 4. - С. 78-82.
4. Егоршин А. Возможные сценарии (О развитии высшего образования в России) / А. Егоршин // Высшее образование в России. - 2006. - № 5. - С. 21-26.
5. Кинелёв В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России / В.Г. Кинелёв. - М.: Республика, 1995.
6. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования / П.Ф. Кубрушко. - М.: Высшая школа, 2001.
7. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования / Т.Ю. Ломакина // М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000.
8. Теixeiга Р., Атага1 А. Рпуа1е ШдИег Еёиса1;юп and Diversity: Ап Ехр1ога1;огу 8игуеу // ШдИег Еёиса1;юп Quarterly -№ 4. - 2001.
S.P. SOROKOUMOV
DIVERSIFICATION AS A FACTOR OF MODERN EDUCATIONAL PROCESS
Modernization of professional preparation system in the aspect of higher education diversification will provide review of studied subjects content and define module system, providing interactions in professional activity of prepared specialist.
Key words: modernization of professional preparation system, higher education studied subjects, content module teaching system.
