CC BY
10
региона/ZSCIENŒ TIME. 2015. № 1(13). С. 17-23.
3. Веб сайт «http://kazan2013.ru» (дата обращения: 27.10.2016).
4. Джанджугазова Е.А., Черникова Л.И., Фаизова Г.Р. Туризм и региональное развитие в условиях новых российских реалий. Москва, 2016.
5. Зеленин А.А., Леухова М.Г., Генина Е.С. Туристская деятельность: сущность, виды туризма, особенности организации Вестник Кемеровского государственного университета. 2015. № 2-7. С. 273-278
6. Павлова Д.Н. Развитие внутреннего туризма как составляющая социально-экономической стабильности Челябинской области. Научно-аналитический экономический журнал. 2016. № 7 (8). С. 2.
7. Электронная энциклопедия «Виккипедия», адрес страницы: «http://ru.wikipedia.org/wiki/Летняя_Уни версиада_2013» (дата обращения: 15.11.2016).
УДК [316.614 : 373.3]: 376.1
Арсентьева Н.И. аспирант
Чувашский государственный университет им. И.Я. Яковлева
Россия, г. Чебоксары ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Аннотация: В статье рассмотрены имеющиеся на сегодняшний день условия, организуемые с целью формирования компетентного поведения у детей второй ступени обучения в инклюзивном образовательном пространстве.
Ключевые слова: педагогические условия, инклюзивное образовательное пространство, младшие школьники, социальная компетентность.
Annotation: The article runs about available conditions at the present, aiming the formation of social competence by junior schoolchildren in inclusive educational space.
Key words: pedagogical conditions, inclusive educational space, junior schoolchildren, social competence.
В истории педагогики XXI века отмечаются радикальные изменения теоретического и прикладного характера в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья. Всё больше ученых и практических педагогов заинтересованы в организации учебно-воспитательного процесса и реализации поставленных перед ними задач инклюзивной направленности. Совместное обучение и воспитание в едином образовательном пространстве нормально развивающихся детей и их сверстников с ОВЗ поддерживается рядом законодательно-правовых документов: новый ФЗ РФ от 26 декабря 2012 г. № 273 (Гл.1, ст. 2, п.п. 27,
28), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Проект Государственной программы развития образования до 2020 г., ФГОС НОО, Государственная программа РФ «Доступная среда» на 20112015 годы, Проект федеральной целевой программы «Доступная среда -2011-2020» для инвалидов, Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года и т.д.
В соответствии с Законом об образовании в РФ инклюзивное образование предполагает обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (ст.2) [11].
Данное направление остается пока еще новым и по многим аспектам противоречивым для многих российских школ по сравнению с зарубежными (Ю. В. Мельник, Е. Р. Ярская-Смирнова, А. Я. Чигрина.). Анализ педагогических систем, существующих в странах Западной Европы и России, показывает, что практикуемые формы организации инклюзивного образования различны (Ж. Хеннигсен, М. Дюбаней, А. Гаспарис, М. Фернандес, М. Лоран, П. Эванс, Л. Сале и др.). За рубежом инклюзивное образование выступает в таких формах, как специальный класс или группа в общеобразовательной школе, где оказывают помощь детям в учении, введение социально-педагогического коррекционного модуля в обучении, помощь консультантов, обучение на дому, в госпиталях (цит .по М. И. Никитина) [10]; привлечение нормально развивающихся сверстников к посреднической роли в формировании у проблемных детей социально приемлемого поведения (М. Хэнсон, С. Л. Одом, С. А. Пек) (цит.по Ю. А. Ильина) [6]. Формы интегрированного обучения в общеобразовательных школах в России сложились в таких вариациях: обучение в обычных классах либо в специальных классах и частичная интеграция во время внеклассной деятельности; обучение в коррекционном учреждении, затем перевод в общеобразовательную школу; полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения (цит .по М. И. Никитина) [10].
В силу того, что система инклюзивного образования в нашей стране еще только находится в стадии становления, образовательное пространство, где совместно обучаются нормально развивающиеся школьники и их сверстники с особыми образовательными потребностями, пока еще не отличается условиями, необходимыми для обеспечения успешного взаимодействия детей друг с другом - умение работать в группе с учетом позиций других детей; быть терпимым к разнообразным мнениям, недостаткам, особенностям внешности, характера; уметь слушать и слышать партнера и т. п. В классах складывается непростая ситуация: нормально развивающиеся обучающиеся еще не готовы принять и осознать особенности «других» детей, у младших школьников с нарушенным развитием обстоятельства интегрированного обучения провоцируют высокую социальную дезадаптацию и межличностную тревожность.
Неудачная адаптация влечёт за собой ряд других проблем психологического характера, а именно: отсутствие мотивации ходить в школу, налаживать социальные контакты, брать ответственность на себя, проявлять активную позицию, умение постоять за себя, стремиться к саморазвитию и т.д. Социальная изолированность может привести к еще более худшим последствиям, так как человек себя находит «благодаря совместной социальной жизни, а в изоляции она обречена на исчезновение» (цит. по А. В. Батова) [4].
Современная система образования направлена на поиск новых путей и направлений социализации детей с особыми потребностями и их сверстников в едином образовательном пространстве, трансформации форм, методов и содержания. Эти вопросы нашли своё отражение в научных работах, посвященных организации системы инклюзивного образовательного пространства на базе массовых школ (Г. И. Власова, М. А. Григорьева, Н. Н. Малофеев, В. Ц. Цыренов и др.).
За рубежом эти аспекты рассматривались в трудах таких авторов, как Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас., К. Мейджер, М. Оливер, М. Пэйломбейро, К. Сэйлисбери, А. Уорд, С. Хегарти и др. В России подобные вопросы стояли в центре внимания Л. И. Акатова, А. Н. Гамаюновой, Е. Л. Гончаровой, Т. С. Зыковой, Н. Н. Малофеева, Э. В. Мироновой, Н. М. Назаровой, М. И. Никитиной, Г. Н. Пенина, В. Н. Сводиной, А. Г. Стапевского, Л. И. Тиграновой, С. Г. Шевченко, Э. Н. Хотеевой, Н. Д. Шматко и др.
Несмотря на расширяющуюся практику внедрения инклюзивного образования, в настоящее время еще ведутся дискуссии о «полезности» такого образования. В то время как за рубежом высказываются положительно о таком опыте. Сторонники сегрегационной модели предсказывают наличие психотравмирующих ситуаций, деформацию полноценно развивающейся личности, невротические расстройства (А. Г. Басова, Н. Л. Белопольская, Т. А. Власова, А. И. Дьячков, Х. С. Замский, В. З. Кантор, К.С. Лебединская, Г. В. Никулина, Г. Н. Пенин, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, Г. Е. Сухарева, В. А. Феоктистова и др.). А. Я. Чигрина указывает на фактическую неготовность государственных образовательных институтов к практике инклюзивного образования детей-инвалидов с тяжелыми физическими нарушениями. Их оппоненты придерживаются иного мнения и считают, что интеграция является важным направлением подготовки и стимуляции детей с ограниченными возможностями здоровья к развитию и самостоятельной жизни (В. В. Коркунов, Э. И. Леонгард, Н. Н. Малофеев, Т. В. Пелымская, Е. Г. Речицкая, Н. Д. Шматко и др.).
Вопрос, будет ли инклюзия в современных школах успешной, зависит от восприятия обществом аномальных людей (Л. Пожар), изучения и обобщения имеющегося в нашей стране опыта инклюзии и интеграции детей с ООП (Р. Дименштей).
Все же учитывая ситуацию некоторых методологических, социокультурных, материально-технических, кадровых и экономических
причин, слияние общего образования и специального в России, на фоне разработанных моделей и идей организации инклюзивного образовательного пространства российскими учеными пока остается нестабильным и полностью нереализованным (Р. П. Дименштейн, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев, М. М. Прочухаева и др.).
Несомненно, «для совершенствования процесса инклюзии детей с особыми потребностями необходимо создать оптимальные условия в образовательном пространстве» (Н. Н. Малофеев). Вопросы разработки организационных, материально-технических, социальных, педагогических, психологических условий инклюзивного образования и возможное их решение обозначены в работах сравнительно большого числа ученых - В. М. Вельгус, В. Д. Виноградов, Л. С. Волкова, В. В. Воронкова, А. И. Дьячков, Г. Л. Зайцева, С. А. Зыков, Т. С. Закова, Б. И. Коваленко, М. И. Никитина, Г. В. Никулина, Л. Н. Носкова, Г. Н. Пенин, Н. Г. Петрова, Л. Пожар, Х. Ю. Разумова, В. К. Рогушип, В. А. Феоктистова, Г. В. Чиркина, Л. М. Шипицина, Н. Д. Шматко и др.
В связи с раскрытием нашей проблемы особое значение имеет рассмотрение вопросов социализации младших школьников. Общей проблеме социализации обучающихся начальной школы посвящено немало работ - Л. Г. Пак, Р. А. Канатов, Г. И. Власова, Е. И. Тенчуринская, Н. А. Шкуричева и др.; социализации учащихся в пространстве общеобразовательных учреждений - М. А. Смирнова, Ю. Ю. Брель и др.. Аспекты онтогенетического усвоения социальных норм освещаются в работах В. В. Абраменковой, Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Т. Д. Марцинковской, Н. И. Непомнящей и др.
В ряду остроактуальных в настоящее время стоит вопрос о феномене дезадаптации ребенка уже с первых дней обучения в школе, причем такая ситуация может наблюдаться даже у детей, не имеющих выраженных отклонений в развитии. Этих детей нельзя не отнести к детям, имеющие трудности в обучении и поведении, которые попадают в категорию детей с особыми образовательными потребностями (далее ООП). Данный термин подразумевает не только детей с ОВЗ, но и школьников без каких-либо видимых физических ограничений здоровья. В тоже время и у детей с ООП могут наблюдаться трудности психологического (Е. В. Гаврилова, Н. Я. Семаго, О. В. Хухлаева и др.), психического (А. В. Аксёнов, С. В. Куракина, К. С. Лебединская и др.), а порой скрытого физиологического характера (Я. В. Рамодина), и эти школьники также нуждаются в коррекционной помощи педагогов. К этой же проблеме можно отнести «социальное сиротство», которое подразумевает социальную депривацию, т.е. «проявление деформации социального становления ребенка с формированной низкой личной эффективностью» (Е. В. Гаврилова) [5].
Результаты исследований показывают, что большинство социально дезадаптированных младших школьников не удовлетворены межличностными отношениями в школе (психологический климат,
межличностные отношения между детьми), дома (атмосфера семейного воспитания), т. к. недостаточно развита деятельностно-практическая сфера, что приводит к диссонансу между мотивационной (личностной) и интеллектуальной сферами, а также между высокими требованиями родителей к социально-ролевому статусу ребенка и несоответствием его психической готовности принять этот статус.
В процессе организованной социализации дезадаптация может быть снивелирована, а то и вовсе преодолена различными методами и формами педагогической работы и психолого-педагогической деятельности. Так, например, Р. З. Лафишева придает важную роль сотрудничеству семьи и школы при соблюдении принципов личностно-ориентированного, развивающего и поддерживающего взаимодействия, а также учете «адаптированности к воспитательным задачам школы и ориентации на потребности конкретных учащихся». По мнению С. В. Куракиной, стойкую дезадаптацию у младших школьников можно скорректировать через разные виды арт-терапии (сказкотерапию, арттерапию, музыкотерапию, игротерапию).
О. Н. Матвеевой и И. Л. Беккер были выделены направления по социализации МШ с опорой на мотивационно-потребностную сферу - это потребность и способность к общению (коммуникативная сфера), сочувствию (эмоциональная сфера), познанию и самопознанию (когнитивная сфера), творчеству (деятельностная). Сходная точка зрения у Я. В. Рамодиной: поддержка у ребенка социально-ролевого статуса, «эмоциональное привлечение к социально приемлемым формам поведения», при соблюдении того же «принципа и психологического механизма воспитания, что и у нормально развивающегося ребенка» [12].
Нужно заметить, по результатам исследований Т. В. Шининой «основная часть детей дошкольного и младшего школьного возраста склонна пассивно принимать нормы и правила поведения под контролем взрослых, они не воспринимаются детьми», следовательно, «адекватный характер процесса социализации свойственен значительно меньшей группе детей»
[14].
Е. В. Гаврилова предлагает сочетание психокоррекционных методов с коллективными формами ритмических занятий, основанных на индивидуально-дифференцированном подходе с обязательным учетом психолого-педагогических особенностей детей с социальной депривацией.
Воспитательную работу в данном направлении может значительно облегчить классификация школьной дезадаптации и ее направления работы, которые были выделены Г. А. Османовой. Ею предложен дифференцированный подход вместо традиционного психолого-педагогического сопровождения («точечная» работа в учебной деятельности «трудных» детей), отмечена сама компетентность педагога в совершенствовании им традиционных и инновационных средств и методов педагогического воздействия. По этой же проблеме другой исследователь П.
В. Валиева предлагает комплексный подход: учет компонентов социализации, взаимодействие педагогического персонала, усовершенствование содержания некоторых учебных предметов.
Социализацию МШ с ОВЗ (умственно отсталые) Т. К. Михайловская рассматривает через занятия по адаптивной физкультуре, через которые ребенок лучше узнает себя, свои возможности. «Двигательные потребности» помогают развить потребность в социальной активности, сформировать «одухотворение физических сил» с переходом их в личностные новообразования.
Формирование психологического здоровья младших школьников занимает важное место в социализации. О. В. Хухлаева считает, что при общем позитивном фоне, наличии трудных ситуаций в противопоставление к чрезмерному комфорту, педагогической помощи в нахождении позитивных моментов из сложившейся ситуации, осознании причин прогресса возможно более благоприятное психологическое развитие.
Немаловажную роль в социализации и инклюзии играет вопрос формирования нравственных ценностей, которые определяют наше поведение в обществе (Дж. Равен). Так, Е. В. Михайлова обращает внимание на их формирование у младших школьников во внеурочной деятельности через расширение ценностного пространства ребенка и осознание своей личностной и общественной значимости к явлениям действительности, коллективные творческие работы, направленные на его актуализацию, где ключевыми направлениями являются: развитие самосознания младших школьников и организация взаимодействия «ученик-ученик». Развитая рефлексия является важным показателем социализированности (понимание и восприятие своей личности окружающими), которая является составной частью всех компонентов социализации (О. Н. Матвеева, И. Л. Беккер). Идею формирования ценностей во внеурочной деятельности у МШ поддерживает Е. В. Михайлова. Её анализ научных работ по вопросам условий организации внеурочной деятельности в формировании ценностей у учеников начальных классов показал небольшую изученность данной сферы, а именно, нашлись некоторые работы по общим вопросам разновозрастной категории детей - это труды В. И. Казаренкова, Л. И. Маленковой, Н. Е. Щурковой; по младшему школьному возрасту труд В. И. Максаковой (цит. по Е. В. Михайлова) [9].
Социализированная личность подразумевает собой социально компетентную личность, где «личные составляющие первичны для формирования СК, т.к. при его формировании можно умело использовать способности личности» (В. В. Новиков). Для того чтобы умело их использовать требуются условия для их формирования и развития. Для создания определенного пространства, нужно знать ценности учреждения, которое наполняется содержанием, опирающиеся на ценностные ориентиры программы ФГОС НОО, для создания условий - целостность педагогического состава, его профессиональную подготовленность,
психологический настрой на работу в инклюзивном пространстве, уровень методического развития, общую готовность организации осуществить перемену в педагогической деятельности.
Существует взаимосвязь самооценки и СК у МШ. По результатам исследований практического педагога О. Б. Федонюк выявлено, что при низком уровне социальной компетентности, самооценка находится либо на высоком уровне, либо на уровне ниже среднего, при среднем уровне социальной компетентности, уровень самооценки тоже чаще средний (адекватный), при высоком уровне социальной компетентности, самооценка высокая либо адекватная. Установлено, что продолжительное изменение самооценки влияет на успешность адаптационного периода первоклассников (Н. А. Шкуричева).
Самооценка МШ еще нестабильна и подлежит влиянию оценки поведения со стороны взрослых, в особенности в учебной деятельности, которая является для него ведущей в этот период. Е. А. Сорокоумова замечает, что понимание текстов гораздо выше, нежели понимание себя или другого человека. Н. А. Шкуричева поднимает вопрос непонимания учителями общеобразовательных школ зависимость успешного обучения от статуса ребенка, последний, в свою очередь, также влияет на дальнейшее развитие его личности и складывающиеся отношения в классе.
Мы видим взаимосвязь социальной компетентности и социализации в становлении ребенка как личности, активного субъекта социальных отношений. Социализированность - это «совокупность индивидуальных особенностей личности» (М. А. Смирнова) [13]. По мнению М. А. Смирновой, деятельность школ должна быть направлена на обеспечение успешности в значимой для индивида деятельности, в которой он испытывает положительное самоощущение и удовлетворенность жизнью. Теория разноуровневой организации компенсаторных процессов В. М. Сорокиной предполагает включение адаптационных механизмов, способствующих изменению условий жизни ребенка, его адаптации. В течение процесса адаптации, как отмечают психологи, у младших школьников важную роль играют следующие условия: тип взаимодействия ученика и учителя; особенности межличностных отношений; умение выражать индивидуальность; стремление и умение работать в группе (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, Г. А. Цукерман). По мнению Г. А. Балл, Л. И. Вассериви «важнейшим механизмом интеграции является социальная адаптация», которая в свою очередь взаимосвязана с социализацией. От сюда следует, что в инклюзивном образовательном пространстве вопрос социализации НР МШ, тем более с ООП должен занимать одно из лидирующих мест в школьной системе воспитания, который способен решить многие вытекающие из него проблемы.
Нами были проанализированы условия по формированию социальной компетентности младших школьников [1], мы пришли к выводу, что современные исследования по данной теме реже затрагивают МШ с
особыми потребностями, в основном нормально развивающихся детей. Так, некоторые исследователи предлагают организовать этот процесс среди НР детей через: внеурочную деятельность (О. В. Галакова); творческую учебную деятельность во взаимодействии О. И. (Крушельницкая); учебные предметы (Ю. В. Коротина, И. Е. Шишова, Н. А. Шкуричева (совместная деятельность, парная работа на уроке); взаимодействие семьи и школы (Р. З. Лафишева) и т.д.
О. И. Крушельницкая поднимает вопрос развития толерантности у МШ (коллективные творческие задачи, оценка качества отношений между детьми, передача ответственности за неё детям и т.д.), указывает на важный момент в воспитательной работе - опосредованное воздействие на ребенка через группу в целом; Я. В. Рамодина - взаимосвязь когнитивной сферы с социализацией.
Общей характеристикой для многих условий являются принципы гуманистического характера, личностно-ориентированного и кооперационного взаимодействий, самостоятельности, саморефлексивности /-воспитания /-развития, проявления творческого потенциала ребенка, интеграции учебной и внеучебной деятельностей, включение в социально полезные дела, а также привлечение близкого окружения ребенка.
За последнее десятилетие во многих современных отечественных и зарубежных исследованиях в области педагогики и психологи по-разному предлагают решение инклюзивного образования и воспитания.
Э. И. Леонгард, М. М. Маркович, Е. Г. Речицкая, Ю. А. Разенкова, Н. Д. Шматко и др. говорят о важности инклюзивного пространства уже в дошкольном возрасте, разработавшие общие организационные вопросы интегрированного обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении. Нашлось немало научных работ в этой области, предлагающих решение через: «развивающую программу, сочетающей базовую программу обучения и воспитания с элементами модулей специальных коррекционных программ» (Н. А. Хохлова); средства коллективной детской деятельности на театрализованных занятиях при проведении работы в направлении развития личности ребенка с ОВЗ, ее поэтапности, постепенного включения педагогов в процесс формирования детских отношений (Ю. А. Ильина); взаимодействие всех специалистов, сопровождение семьи, свободные игры творческого типа (практический педагог М. М. Прочухаева); методику коммуникативных танцев на занятиях по ритмике (О. Б. Бубнова); средства коллективной детской деятельности (театрализованные занятия) (Ю. А. Ильина); подвижные игры на прогулках (И. В. Волкова) и т.д.
Что касается формирования социальной компетентности у младших школьников в инклюзивном образовательном пространстве у всех исследователей имеются как схожие точки зрения, так и инновационные. Так, например, ряд авторов предлагают решить данную проблему через:
- общие школьные организационно-педагогические условия: средства инклюзивного образования (Н. П. Артюшенко); разноуровневые
организационные и практические мероприятия (В. Ц. Цыренов); программу самосовершенствования и саморазвития лиц с ОВЗ, изменение отношенеия общественности (уроки толерантности для здоровых детей, разрушение стереотипов и т.д.), тесная работа с родителями, изменение форм и методов работы, сопровождение и т.д. (В. Ц. Цыренов); комплексный подход, который помимо сопровождения, повышения квалификации, введения нового учебного плана, включает культурно-досуговую программу, программу физической подготовки, коррекционно-развивающее обучение, трудовое обучение, профориентационную деятельность для детей с отклонениями в развитии (Л. М. Кобрина); небольшую наполняемость классов, индивидуальную программу обучения, подготовленный педагогический персонал, специальное материально-техническое оснащение, дополнительные занятия (конец XX века С. Рейнольдс) (цит. по В. В. Коркунов, С. О. Брызгалова) [7]; поддержка социальной активности ребенка с ОВЗ, подготовительные курсы, информатизация о возможностях детей-инвалидов среди детского и взрослого населения, принятие учителями общеобразовательной школы ценностной позиции дефектолога, повышения уровня педагогической и родительской культуры, подключение средств массовой информации для подготовки общественности к интеграционному процессу (А. В. Батова). создание естественной коммуникации в процессе организации трудовой деятельности (А. М. Щербакова);
- индивидуальный образовательный маршрут (наращивание интеграционного потенциала ребенка на каждом этапе, а так же проведение квалифицированной психолого-просветительской работы с обычными детьми) (Р. П. Дименштейн и И. В. Ларикова);
- коррекционные работы: метод моделирования, «построенного на индивидуальных формах коррекционно-образовательной работы с детьми»; индивидуальный маршрут в коррекции и компенсации имеющихся расстройств (Е. А. Шкатова); коррекционную работу во внеучебной, внешкольной, досуговой деятельностях (Ю. А. Королева); дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ в условиях общеобразовательной сельской школы (дифференцированные учебные группы из учащихся с ОВЗ на основании медицинской документации и констатирующего эксперимента; интегрированный учебный план с учетом особенности детей с ОВЗ; гибкая вариативная часть, включающая специально разработанные направления коррекционной работы в интегрированный учебный план; перспективно-тематическое планирование по каждому направлению коррекционной работы; преемственность уроков инвариантной и вариативной частей интегрированного учебного плана для развития интереса, способностей и возможностей каждого ребенка в разнообразной деятельности и общении) (М. В. Матвеева); педагогическая технология формирования коммуникативных умений у МШ с нарушением интеллекта, которая включает следующие направления: создание доброжелательных отношений,
формирование у учеников эмпатии по отношению друг к другу и учителю; развитие познавательной деятельности; развитие понимания речи; развитие невербальных средств коммуникации; развитие языковых средств; формирование диалогической речи; формирование умений участвовать в речевой ситуации (И. А. Емельянова); трёхвекторная система коррекционно-развивающего пространства: общеобразовательное и коррекционно-развивающее воздействие на учащихся (индивидуально-дифференцированный маршрут, учитывающий структуру и характер речевого дефекта, наличие сопутствующих отклонений и эмоционально-личностные особенности детей); просветительская работа с родителями, повышение педагогической компетентности учителей (И. А. Грачева).
- педагогическое сопровождение (О. С. Газман, Н. Н. Михайлова, В. И. Трофимова, С. М. Юсфин, Л. М.Кобрина, Э. М. Александровская, Н. И. Кокуркина и т.д.) основанием которого является гуманистический подход. Сюда относятся: повышение компетентности педагогов, теоретическая осведомленность родителей о детях с ОВЗ, мотивационный фактор в общении детей, осведомленность друг о друге, педагогическое поклассовое коррекционное сопровождение НР детей и с ОВЗ с 1 по 4 классы (Н. Н. Трофимова); комплексное педагогическое сопровождение детей с ОВЗ, направленное на самостоятельный поиск оптимального решения (М. И. Кириллова).
- учебные процессы: интеграция урочных и внеклассных занятий по инклюзивной физической рекреации как для детей с ОВЗ, так и для здоровых сверстников (А. В. Аксенов); организация интерактивного учебного процесса: применение ситуаций делового и эмоционального общения в рамках коллективной деятельности; предметное содержание направлено на развитие коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонентов коммуникативных умений (О. С. Степина); повышение познавательной деятельности у детей с ЗПР на основе мотивационных факторов (Д. В. Черенев); поэтапное взаимодействие участников процессов в разнообразных (учебных, воспитательных, трудовых) видах деятельности в зависимости от психовозрастных особенностей детей; в технологии нравственного воспитания МШ в условия инклюзивного образования применены дошкольные игры В. М. Холмогоровой для детей 1-го и 2-го классов (М. А. Колокольцева); совмещение дифференцированного обучения с интегрированным (М. И. Никитина)
В области педагогики, коррекционной педагогики, психологии выделяют также следующие важные моменты, это:
- преодоление трудных ситуаций, соответствующие возрасту ребенка, накопление опыта ребенком (М. Ф. Битянова, В. В. Давыдова, Т. Н. Казакова, М. И. Кириллова, О. И.Могила, О. В. Хухлаева);
- программы на самосовершенствование (В. Ц. Цыренов, Г. К. Селевко);
- пропедевтическую помощь детям с ОВЗ, намеренно созданное коммуникативное пространство для детей с разными слухоречевыми возможностями в учебном и внеучебном взаимодействии в традиционных и нетрадиционных формах (О. Л. Беляева);
- поддержка у ребенка социально-ролевого статуса, эмоциональная привлекательность социально приемлемых форм поведения (Я. В. Рамодина; Н. А. Шкуричева);
- взаимодействие со семьей: повышение педагогической компетентности родителей через сотрудничество с педагогом и созданием рядом условий ((дошкольный возраст) Е. А. Шумилова, А. А. Ковалева); поэтапное включение родителей в планирование образовательного процесса (О. В. Солодянкина); целенаправленная работа со семьей (В. Ц. Цыренов)
- центр на базе общеобразовательного учреждения, оказывающего индивидуальную, техническую и информационную помощь детям и их учителям; участие родителей ребенка с инвалидностью в выборе учреждения для получения образования, а также в формировании и оценке создаваемых для него дополнительных условий (А. Я. Чигрина);
- согласованность между содержанием и применяемыми педагогическими инструментариями с психовозрастными особенностями детей младшего школьного возраста: интеграция содержания учебных предметов, инновационных форм работы с детьми и т. д (учебный предмет как ведущая деятельность МШ) (Ю. В. Коротина); литературный текст, т.к. у МШ понимание текстов лучше, чем понимание другого человека (Е. А. Сорокоумова); трансформация когнитивного содержания в эмоциональное (Е. Л. Яковлева); занятия по теме «Стереотипы в обществе» (В. Ц. Цыренов), отбор форм, методов соответсвующие специфике обучения в определенный период младшего школьного возраста (Н. А. Шкуричева); составление содержания занятий по гендерным полоролевым особенностям (О. В. Галакова).
О. Н. Матвеева, И. Л. Беккер отмечают, что значительные преобразования у учеников начальных классов происходят в эмоциональной жизни «с изменением образа жизни меняется и эмоциональная сфера», «новый уровень самосознания связан с возникновением особого личностного новообразования - внутренней позиции» (цит. по О. Н. Матвеева, И. Л. Беккер) [8].
Многие исследователи выделяют личностную, профессиональную и мотивационную готовность педагогического персонала: Н. В. Жизнёва, О. С. Кузьмина (проблема подготовки педагогов), Е. А. Цирульникова (интегративность педагогов), В. И. Трофимова (участие специалиста в разработке программ), О. И. Крушельницкая (толерантное отношение самого преподавателя к детям); Р. О. Агавелян (эффективность деятельности педагога в современном мире); Т. Л. Агеева, О. А. Герасименко и Р. П. Дименштейн, И. Н. Хафизуллина, Н. Н. Малофеев (высокий уровень компетентности педагогического коллектива, приоритетные качества
педагога); Т. И. Батыгина («профессиональная и личностно-психологическая готовность субъектов педагогического процесса» - главное условие развития нравственного воспитания МШ в инклюзивном пространстве); И. М. Бгажнокова, И. А. Макарова (повышение квалификации педагогов и родителей).
Л. С. Выготский отмечает существенное влияние коллективной деятельности со сверстниками, имеющими более высокий уровень развития на личностное формирование ребенка с ОВЗ. Эту же мысль поддерживает В. В. Коркунов, интерпретируя этот процесс как создание некой стимулирующей среды для детей с разной степенью ОВЗ для определенного уровня развития.
Интересной представилась нам работа Н. С. Улановой, изучавшей особенности восприятия и соблюдения социальных норм поведения младшими школьниками в разных образовательных средах. Ею было проведено исследование по отношению к нормам и правилам поведения у разного контингента детей МШ возраста в общественной, православной, мусульманской школах, в результате чего выяснилось, что у детей общеобразовательных учреждений более высокий уровень развития моральных суждений напрямую связан с высоким социометрическим статусом в группе сверстников (ими руководит ориентация на межличностные отношения), у детей религиозных образовательных учреждениях такой закономерности не обнаружено (дети стремятся избежать наказания).
Мы видим, насколько тесно может быть связана учебная деятельность и социальный статус с самооценкой, социализированностью и нравственными суждениями ребенка.
Вопросы социализации и социальной компетентности по внеурочной деятельности затронуты в ряде работ И. З. Гликмана, Е. А. Александровой, Б. З. Вульфов, М. М. Поташника, М. И. Никитиной, Е. В. Михайловой, О. Л. Беляевой, Ю. А. Королевой, А. В. Аксеновой и т.д. [2].
Однако не нашлось работ, в которых бы рассматривалась кружковая деятельность как дополнительно созданная среда в инклюзивном образовательном пространстве, сочетающая коррекционно-развивающее обучение и воспитание, в соответствии с новым ФГОС НОО, и интересы родителей и детей. Имеется работа О. В. Галаковой, рассматривающая кружковую деятельность как способ развития СК МШ, где «содержание занятий является одной из лидирующих мотиваций», которое должно соответствовать возрасту детей.
Изученная научная и методическая литература и практика подтверждают, что выделенная структура социальной компетентности младшего школьника в инклюзивном образовательном пространстве [3] будет развиваться эффективно при обеспечении следующими педагогическими условиями:
- построение содержания кружковой работы на основе специально
разработанной развивающе-формирующей программы, сочетающей меры создания и поддержания позитивного взаимодействия между обучающимися с элементами английского языка, отражающими способы презентации себя, коммуникации и сотрудничества с другими;
- учет типичных и индивидуальных психовозрастных особенностей младших школьников, обучающихся в инклюзивном образовательном пространстве, при планировании и реализации содержания образовательных и воспитательных задач;
- консультативная и информационно-просветительская работа со взрослыми субъектами образовательных отношений с целью формирования понимания ценности развития социальной компетентности у детей в инклюзивном образовательном пространстве;
- расширение воспитательно-развивающего пространства кружковой работы за счет привлечения младших школьников к различным формам внеурочной деятельности в школе.
Использованные источники:
1. Арсентьева Н. И. Анализ условий успешного формирования социально-компетентного поведения младших школьников в интегрированном образовательном пространстве // Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: развитие инновационных моделей : сборник научных статей / Чуваш.гос.пед.ун-т; отв.ред. Т.Н. Семенова.-Чебоксары: Чуваш.гос.пед.ун-т, 2015.-200с.-81с.
2. Арсентьева Н. И. Место внеурочной работы с младшими школьниками в интегрированном культурно-образовательном пространстве // Евразийский союз ученых. -№ 5. -Москва 2014. - С. 10-13.
3. Арсентьева Н. И. Социальная компетентность младших школьников в интегрированном образовательном пространстве как структурный компонент // Сборник материалов Международного электронного симпозиума (20 апреля 2015 г.): Интеграция науки и образования: пути развития, проблемы, перспективы - Махачкала 2015, с.137.- с.16.
4. Батова, А. В. Социально-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в социальную среду 2001 кандидат педагогических наук Москва 13.00.02 211 с.
5. Гаврилова, Е. В. Психолого-педагогическая помощь младшим школьникам с социальной депривацией средствами коррекционной ритмики в условиях школы-интерната 19.00.07 кандидат психологических наук Курск 2006 208 с.
6. Ильина, Ю. А., Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в условиях интегративной среды, кандидат педагогических наук, Москва, 2008, 13.00.03, 260 с.
7. Коркунов В. В. Педагогические проблемы индивидуализации и интеграции детей с нарушением интеллекта в школьном обучении / Коркунов В. В., Брызгалова С. О.// Специальное образование. - 2008. - № 12.
- С. 27-32. 19.00.13, кандидат психологических наук 2006 Москва 180с.
http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-problemy-individualizatsii-i-
integratsri-detey-s-narusheniem-mtenekta-v-shkolnom-obuchenri
8. Матвеева О. Н., Беккер И. Л. Модель социализации младших школьников в процессе педагогически организованной туристко-краеведческой деятельности [Электронный ресурс]: статья. - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/model-sotsializatsii-mladshih-shkolnikov-v-protsesse-pedagogicheski-organizovannoy-turistsko-kraevedcheskoy-deyatelnosti-1
9. Михайлова Е. В. Формирование нравственных ценностей у младших школьников во внеурочной деятельности: Монография. М.: Экон-Информ, 2009.- 164 с.
10. Никитина М. И. (Опыт зарубежных ученых в области интегрированного обучения, его использование в России) Проблемы интеграции детей с особенностями развития // Инновационные процессы в образовании. СПб., 1997. С. 14711. Подготовлено при информационной поддержке СПС КонсультантПлюс [Электронный ресурс]/ Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»: Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons doc LAW 140174/b819c620a8c698de3 5861ad4c9d9696ee0c3ee7a/ . (Дата обращения 29.10.2016 г.).
12. Рамодина, Я. В.Педагогическая социализация младшего школьника с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы кандидат педагогических наук 13.00.01 Краснодар 2004 137с.
13. Смирнова М. А. Деятельность общеобразовательных учреждений по созданию педагогических условий социализации учащихся/ М. А. Смирнова: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Самара, 1999. - 23 с.
14. Шинина, Т. В. Особенности развития процесса социализации детей 5-10 лет
УДК 338 (064)
Артиков Н.А. старший преподаватель кафедра налоги и налогообложение Ташкентский Финансовый институт Узбекистан, г. Ташкент ПРИМЕНЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ НАЛОГОВЫХ ОРГАНОВ Аннотация: в статье дается представление о нынешнем состоянии применения современных методов обучения в системе подготовки кадров для налоговых органов в Республике Узбекистан, названы основные проблемы применения современных методов обучения и предлагаются возможные пути решения данной проблемы.
