CC BY
40
К ВОПРОСУ О СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Баранова Эльвира Авксентьевна
Д-р психол. наук, проф. кафедры возрастной, педагогической и специальной психологии, г. Чебоксары
Арсентьева Надежда Ильинична Аспирант, г. Чебоксары
Совместное обучение здоровых детей с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательных школах - одна из форм интенсивной общественной социализации. Положения инклюзивного образования закреплены в российских государственных документах: национальная доктрина образования РФ до 2025 года; концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; ФЗ РФ от 26 декабря 2012 г. № 273, Гл.1, ст.2, п.27,28; Федеральная целевая программа развития образования (ФЦПРО) на 2011-2015 годы от 7 февраля 2011г. № 61; проект Государственной программы развития образования до 2020 г. и др.
С законодательным принятием инклюзивного образования в стране складывается непростая ситуация с появлением массы объективных и субъективных трудностей, связанных с интеграцией школьников с ОВЗ в класс нормально развивающихся сверстников или с их пребыванием в классах коррекционного или компенсирующего обучения. Этот процесс сложный для всех детей - как нормально развивающихся, которые еще не готовы принять и осознать особенности «других» детей, так и для детей с нарушениями в развитии, у которых ситуация интегрированного обучения провоцирует высокую социальную и межличностную тревожность.
Проблема благополучной социальной адаптации «разных» детей друг к другу нацеливает школу на поиск различных ресурсов для реализации задачи формирования социальной компетентности, концентрированно выражающей потенциал личности в ее социализации. Грамотный подход к ее решению позволит уменьшить риск появления неуспеваемости, девиантного поведения, деструкций в развитии личности. Безусловно, ожидаемый уровень развития социальной компетентности младшего школьника с ОВЗ может быть достигнут при условии учета особенностей здоровья - физического и психического.
Анализ клинико-физиологических и психолого-педагогических данных позволил выявить типичные, наиболее нарушенные сферы, которые определяют своеобразие поведения детей с ОВЗ и могут оказать негативное влияние на формирование социальных навыков и умений школьников, а именно: сниженный интеллект - как основной дефект или сопутствующий (А.А. Катаева, Е.А. Стре-белева, В.А. Урываев, Е.А. Черенёва); недостаточная развитость эмоционально-волевой сферы (С.М. Григорьев, Т.И. Кувшинова, Т.А. Процко, Я. Рейковский, О.Е. Шаповалова); трудности в интерпретации и восприятии своего эмоционального состояния и другого человека (Ж.И. Намазбаева, В.А. Урываева); неоднородность развития коммуникативной сферы - вербальная или/и невербальная (О.П. Гаврилушкина, А.А. Заречная, Л.М. Зальцман); нарушение коммуникативно-речевой деятельности (О.П. Гаврилушкина); специфичность и неустойчивость
мотивационно-потребностной сферы, осознания собственных желаний (Д.В. Черенёв и др.); слабость сферы саморегуляции (Н.Ю. Борякова, З.М. Дунаева, Г.И. Жа-ренкова, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.); затруднение выделения собственного «Я» (Л.Ф. Хайртдинова); неадекватность самооценки (Е.Ю. Савинова, И.А. Борисова и др.), ригидность поведения (А.А. Заречная, Г.А. Нижа-радзе), игнорирование, манипуляция (О.П. Гаврилуш-кина), наличие компенсаторно-эмоциональных реакций: интра- / экстрапунитивный или смешанный типы реагирования (Т.З. Стерина); бедность социальной практики (В.А. Урываев), имеющегося опыта у ребенка (А.Г. Асмолов).
Вышеперечисленные патогенетические нарушения являются предпосылками «взращивания» социально инфантильных, беспомощных, иногда асоциальных, агрессивных личностей и, следовательно, требуют серьезной квалифицированной работы педагогов и психологов над ними.
Это подтверждает крайнюю необходимость посмотреть на современную школьную систему не просто как на систему обучения, но прежде всего как на «школу жизни». Ориентация на такой подход позволяет образовательным учреждениям взглянуть на компетентность своих учащихся в интегрированном образовательным пространстве под иным углом - под углом задачи успешности их социализации. Оптимальная организация психолого-педагогической деятельности в этом направлении, на наш взгляд, во многом определяется пониманием педагога того, что конкретно (какие социокультурные навыки, умения; социально-психологические качества личности и т.п.) необходимо формировать у ребенка, иными словами, обусловливается пониманием сущности и структуры социальной компетентности. Четкое осознание компонентного состава этой компетентности позволит в максимальной степени квалифицированно организовать работу по социализации школьников с ОВЗ в условиях массовой школы.
В научной литературе уделяется значительное внимание выделению составляющих социальной компетентности у детей и подростков.
О.В. Галакова, указывая на важность определенных качеств личности, влияющих на становление и развитие социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности, выделяет следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельност-ный, рефлексивно-оценочный [3]. Близкие позиции в отношении компонентов социальной и социально-психологической компетентности у детей и подростков высказывают Ю.В. Коротина (когнитивный, мотивацион-ный, поведенческий) [9], Ю.А. Королева (когнитивный, эмоциональный, поведенческий, где системообразующим
ядром является аффективный) [8], Н.В. Калинина (моти-вационно-личностный, когнитивно-поведенческий) [7].
В ряде работ наряду с вышеуказанными компонентами социальной компетентности исследователи фиксируют наличие составляющей, имеющей отношение к коммуникативной и личностной сферам. К примеру, у
A.В. Аверкина выделены когнитивный; коммуникативно-деятельностный; социально-поведенческий и ценностный компоненты [1]; С.В. Левшина и А.И. Синицына дифференцируют когнитивно-рефлексивный, коммуникативный, практический и ценностно-смысловой [6]. А.Г. Асмолов обозначает четыре основных блока, определяющих базовые виды универсальных учебных действий в начальной школе - коммуникативный, личностный, регулятивный, включая саморегуляцию, и познавательный [2]. Диалогическая компетентность младших школьников в конструктивном речевом взаимодействии как составляющая структуры коммуникативной компетенции проанализирована Н.А. Гузель [4].
И.Е. Шишова рассматривает формирование социальной компетенции в процессе обучения иностранным языкам, где ключевая цель урока состоит в том, чтобы научить ребенка максимально эффективно взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях общения с учетом своих личностных особенностей и особенностей партнера по общению, сформировать и укрепить желание и умение, обеспечив для этого необходимый набор знаний. Структурные компоненты содержания данной компетенции включают знания (языковые и социальные), умения (речевые и социальные), качества личности (личностные характеристики), способности [12].
В некоторых работах особо подчеркивается значение формирования определенных качеств личности. Так,
B. Ромек говорит о том, что основу социальной компетентности составляет уверенность в себе, и обозначает существенные характеристики такого способа поведения: оптимизм и самоэффективность, открытость, спонтанность, принятие [11]. И.А. Маслова рассматривает сформированную социальную компетентность как результат социализации учащихся, который выражается через личностные образования, поддающиеся измерению, выделила ее критерии (мотивация, осведомленность в способах продуктивного взаимодействия в социуме, сформирован-ность умения ориентации в социокультурном пространстве), составляющие и показатели [10]. Т.В. Ермолова считает, что недостаточная сформированность одной из нижеприведенных составляющих социальной компетентности может привести к проблемам в адаптации детей, а именно: представление о себе как об объекте и субъекте социальных отношений; оценка адекватности или неадекватности своего поведения при решении социальных задач; наличие в поведении детей нового способа саморегуляции [5].
Анализ различных позиций позволил выделить ряд наиболее важных компонентов социальной компетентности и их содержательное наполнение у младших школьников, обучающихся в условиях инклюзивного образовательного пространства. При этом мы учитывали особенности психофизического развития детей младшего школьного возраста, развивающихся в норме, и с ограниченными возможностями здоровья, а также социальные
требования, предъявляемые социумом и введенным федеральным образовательным стандартом начального общего образования:
1) аффективно-ценностный компонент: эмоциональное отношение к окружающим (взрослому, сверстнику, младшим детям); мотивы общения с окружающими; отношение к себе, принятие себя и окружающих с их особенностями; осознание своей уникальности, неповторимости; отношение к этическим нормам, правилам поведения и взаимоотношений между людьми разного возраста, пола, религиозной принадлежности, экономико-социального статуса, людьми с индивидуальными психофизическими особенностями, интересами, ценностями и др.;
2) когнитивный компонент: представление о социальных ролях окружающих людей (учитель, ученик, друг/товарищ, родственник (родители, прародители, сестра, братья и т.д.); представление о себе (о своей сущности, своем существовании, о своем здоровье, о способностях и возможностях своего тела, организма ); осознание своей принадлежности обществу, коллективу как полноценной, самостоятельной, неповторимой личности; понимание эмоций, настроения собственных и других людей (взрослых, сверстников, младших детей) по вербальным и невербальным признакам; понимание своего желания (намерения) и других людей; знание доступных возрасту этических норм поведения; понимание последствий своих поступков и других людей; знание возможных способов выхода из конфликтной ситуации, способов выражения конструктивного поведения с другими людьми, вариантов поведения для достижения желаемой цели с учетом интересов окружающих;
3) действенно-практический компонент , включающий две структурные составляющие:
а) коммуникативно-речевой: умение налаживать контакт, договориться, поддерживать общение в разных ситуациях; способность положительно представить себя; умение употреблять адекватные выражения в различных коммуникативно-речевых ситуациях, уместность высказывания; владение вербальными способами проявления просьбы, благодарности, совета, приказа, требования, демонстрация чуткости, отзывчивости и т.д. в форме «Я -высказывания»; умение внимательно слушать собеседника и слышать его, принимать принять позицию собеседника, высказывать и аргументировать собственную; умение адекватно выражать эмоции сообразно контексту ситуации;
б) поведенческо-рефлексивный: умение конструктивно взаимодействовать с окружающими в разных ситуациях общения, определяя собственную тактику поведения на основе оценки ситуаций; умение разрешить недоразумения в открытом, честном разговоре; умение адекватно оценивать поступки свои и других людей в соответствии с нормами и правилами социального поведения; готовность учитывать интересы и ценности окружающих людей; умение ставить разноуровневые цели, задачи и достигать их; способность вербализовать свой план действий и аргументировано объяснить его; способность осознавать причину своей неуспеха; умение оценить эффективность совместной деятельности;
4) личностный компонент, включающий следующие личностные качества: толерантность, эмпатия,
уверенность (ассертивность), социальная (персональная) ответственность за выбор своего поведения; положительная установка на саморазвитие; положительное отношение к себе (положительная «Я - концепция»); адекватная самооценка; нацеленность на успех; стремление к адаптивности.
Вышеобозначенные компоненты и их содержание могут служить, с одной стороны, показателями для установления уровня сформированности социальной компетентности у младших школьников, с другой стороны - основанием, отправными моментами для разработки программы по формированию важных и неотъемлемых личностных образований ребенка в инклюзивном образовательном пространстве, имеющих свою индивидуальную способность к количественному и качественному изменениям во временном пространстве.
Работа выполнена в рамках государственного задания Министерства образования и науки Российской Федерации на проведение научно-исследовательской работы по теме «Психолого-педагогическое сопровождение образования ребенка в контексте реализации ФГОС дошкольного и начального общего образования» (Проект № 1688, регистрационный номер 01201458286).
Список литературы
1. Аверкин А.В. Развитие компонентов социальной компетентности у подростков с детским церебральным параличом в условиях инклюзивного образования: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Н. Новгород, 2012. - 23 с.
2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
3. Галакова О.В. Развитие социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности: дис. ... канд. пед. наук. М., 2013. - 203 с.
4. Гузель Н.А. Диалогическая компетентность младших школьников в конструктивном речевом взаимодействии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://reihorn.narod.ru/diakom.html
5. Ермолова Т.В. Социальная компетентность как показатель готовности старших дошкольников к систематическому обучению: тезисы Междунар. конф. «Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы» МГППУ, г. Москва, 3-4 октября 2006 года [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/10456.php
6. Левшина С.В., Синицына А.И. Развитие социальных компетенций младших школьников как проблема исследования // Педагогические исследования и современная культура: сб. науч. ст. Всероссийской интернет-конференции с междунар. участием 22-25 апреля 2014 года / под ред. Т.Б. Алексеева, И.В. Гладкая, Е.Н. Глубокова, И.Э. Кон-дракова, Н.М. Федорова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. - 322с.
7. Калинина Н.В. Формирование конструктивного поведения младших школьников // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития / под ред. Г.В. Акопова и др. Саратов: Изд-во ФГБОУ ВПО СГУ им. Н.Г. Чернышевского. 2008. Т.2. № 3-4.
8. Королева Ю.А. Особенности социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития (в условиях школы интерната): дис. . канд. психол. наук. СПб., 2008. - 186 с.
9. Коротина Ю.В. Формирование социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2011. - 24 с.
10. Маслова И.А. Социализация подростка в воспитательном пространстве учреждения дополнительного образования детей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2007. - 19 с.
11. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. 1999. № 9. - С. 3-14.
12. Шишова И.Е. Мониторинг развития социальной компетенции учащихся (начальная школа, иностранный язык):/ автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. - 21 с.
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СЕМЕЙ ВОСПИТАННИКОВ
Букреева Елена Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь
Кузнецова Татьяна Федоровна социальный педагог МБОУ ДОДЦДТ Промышленного района, г. Ставрополь
Важным условием успешной социализации в современной жизни воспитанников детских творческих объединений является освоение навыков социального общения. Это предполагает доступ не только к разным источникам информации, но и участие детей в различных видах мероприятий, где происходит межличностное взаимодействие
в условиях учреждения дополнительного образования городского социума. Расширение рамок социального взаимодействия воспитанников и педагогов решает главные задачи по воспитанию компетентной личности, владеющей неограниченными способностями в общении с окружающими.
