CC BY
83Перспективная исследовательская проблема состоит в том, чтобы операционализировать понятие ресурсного потенциала в отношении семьи, воспитывающей ребенка с инвалидностью, что позволит разработать методику его оценки с целью получения объективной информации о ресурсном поле семьи, на основе чего может быть повышена степень включения семьи в процесс социализации и интеграции ребенка для обеспечения социальной инклюзии ребенка путем, во-первых, оптимизации функции родительства, а во-вторых, позитивного развития самой семьи как социальной группы и социально-индивидуального развития всех ее членов.
Литература:
1. Бикметов, Е.Ю., Сизоненко, З.Л., Юлдашева, О.Н. Социализация в семье детей с ограниченными физическими возможностями [Текст] / Е.Ю. Бикметова, З.Л. Сизоненко, О.Н. Юлдашева. Уфа: Аркаим, 2012. 171 с.
2. Голиков, Н.А. Ребенок инвалид: обучение, развитие, оздоровление [Текст]/ Н.А. Голиков. Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. 429 с.
3. Гуслова, М. Н. Психологическое изучение матерей, воспитывающих детей-инвалидов [Текст] / М.Н. Гуслова, Т.К. Стуре // Дефектология. 2009. № 3. С. 28-31.
4. Жигунова, Г.В. Ресурсный потенциал инвалидов ювенальной категории. Монография [Текст] / Г.В. Жигунова, И.Л. Ткаченко. Красноярск: Научно-инновационный центр, 2013. 220 с.
5. Зайцев, Д. В. Социологический анализ современной семьи в России [Текст] / Д.В. Зайцев // Дефектология. 2008. № 6. С. 3-10.
6. Зайцев, Д.В., Зайцева, О.В. Социокультурный анализ современных семей разных типов: сравнительный анализ [Текст] / Д.В. Зайцев. О.В. Зайцева // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 3. С. 53-61.
7. Калинина, С.В., Моисеева А.А. Повышение реабилитационного потенциала семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, на основе ресурсного подхода [Текст] / С.В. Калинина, А.А. Моисеева // Вестник Новгородского государственного университета. 2016. № 5 (96). С. 47- 49.
8. Карпенкова, И.В. Особенности ценностных ориентаций семьи с ребенком - инвалидом: социологический анализ [Текст] / И.В. Карпенкова. Дисс. .. канд. социол. наук. М., 2008. 188 с.
9. Ковалев, В.Ю. Социальные проблемы психосоматического развития у детей [Текст] / В.Ю. Ковалев // Коррекционная педагогика. 2005 № 1. С. 12-15.
10. Кожанова, Т.М. Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья/ Т.М.Кожанова // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 4. http://cyberieninka.m/artide/n/rol-semi-v-sotsializatsii-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya. (дата обращения 31.04.2018).
11. Левченко, И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии [Текст] / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. М.: Просвещение, 2008. 239 с.
12. Нестерова А.А. Семейные ресурсы как условие жизнеспособности семьи в кризисных ситуациях [Текст] / А.А. Нестерова // Развитие личности. 2016. № 1. С. 156-173. КиберЛенинка: https://cyberleninka.ru/article/n/semeynye-resursy-kak-uslovie-zhiznesposobnosti-semi-v-krizisnyh-situatsiya. (дата обращения 01.06.2018).
13. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства [Текст] / Р.В. Овчарова. М.: Изд. Центр Академия, 2005. 368 с.
14. Полоухина, Е.А. Влияние наличия ребенка-инвалида в семье на характер брачно-семейных отношений [Текст] / Е.А. Полоухина. Дисс. ... канд. психол. наук. СПб, 2009. 146 с.
15. Скворцова, О.В. Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] / О.В. Скворцова. М.: Владос -Пресс, 2006. 160 с.
16. Спиваковская, А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций [Текст] / А.С. Спиваковская // Семья и формирование личности ребенка / Под ред. А.А.Бодалева. М.: 1981. 38-45.
17. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л.М. Шипицына. 2-е изд. СПб: Речь, 2005. 477 с.
Психология
УДК: 159.9
кандидат психологических наук, доцент Басалаева Наталья Владимировна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного
автономного образовательного учреждения высшего образования
«Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск);
кандидат педагогических наук, доцент Захарова Татьяна Вячеславовна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного
автономного образовательного учреждения высшего образования
«Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ
Аннотация. В статье на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыто определение понятия коммуникативной компетентности, описана ее структура, которая включает в себя компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий, представлены уровни сформированности коммуникативной компетентности.
Ключевые слова: компетентность, коммуникативная компетентность, структура коммуникативной компетентности, урони сформированности.
An^tatton. Based on the analysis of psychological and pedagogical literature, the article reveals the definition of the concept of communicative competence, describes its structure, which includes the components: motivational-value, cognitive, emotional, behavioral, presents the levels of formation of communicative competence.
Keywords: competence, communicative competence, structure of communicative competence, formation damage.
Введение. Согласно ФГОС одним из основных требований к личностным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования является формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности [1].
Коммуникативная компетентность - одна из важнейших качественных характеристик личности, позволяющая реализовать её потребности в социальном признании, уважении, самоактуализации и помогающая успешному процессу социализации. Однако однозначного понимания и чёткой структуры коммуникативной компетентности, её особенностей у подростков в научных источниках не выявлено, что позволяет вести дальнейшие научные поиски.
Большинство исследователей (Выготский Л.С. [2], Коломинский Я.Л. [8], Мухина С.В. [10] и др.) выделяет подростковый возраст, как наиболее сенситивный для формирования коммуникативной компетентности. В педагогической науке и практике накоплен колоссальный инструментарий психолого-педагогических методов повышения уровня коммуникативной компетентности. Однако, не смотря на повышенный интерес к этой проблеме сегодня, нельзя сказать, что она хорошо изучена, т.к. большинство работ посвященных этой теме, носит описательный характер. Исследования коммуникативной компетентности младших подростков малочисленны и носят фрагментарный характер.
Изложение основного материала статьи. В федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения коммуникативная компетентность определяется, как умение ставить и решать определенного типа коммуникативные задачи: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения. В качестве первейшего компонента в коммуникативную компетентность входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения и поведения, владение «техникой» общения (правилами вежливости и др.) [13].
Под коммуникативной компетентностью Л.А. Петровская понимает способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность коммуникативных знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса [11]. Г.С. Трофимова определяет коммуникативную компетентность как способность к коммуникации; как способность человека взаимодействовать вербально, невербально или молча; как интегративную способность целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств(общительности, искренности, такта, эмпатии, рефлексии и т. п.) и с учетом коммуникативных возможностей собеседника [4]. В исследовании Е.А. Лещинской коммуникативная компетентность определяется через качества, способствующие успешности протекания процесса общения, причем автор отождествляет эти качества с коммуникативными способностями человека [11]. С.В. Петрушин в своем исследовании вместо понятия коммуникативная компетентность вводит понятие «компетентность в общении», определяя ее как некоторую совокупность знаний, социальных установок, умений и опыта, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативных процессов человека [6].
Таким образом, проведенный анализ определений понятия «коммуникативная компетентность» позволяет выделить следующие подходы к определению понятия «коммуникативная компетентность», трактуемой как:
- знания и умения, обеспечивающие человеку успех в достижении своих целей через общение с людьми [9];
- способность личности вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели [6];
- способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, включающей некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса [5];
- межличностный опыт, базой формирования которого являются процессы социализации и индивидуализации [12];
- способность к коммуникации; способность целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств и с учетом коммуникативных возможностей собеседника [4];
- качества, способствующие успешности протекания процесса общения (качества отождествляются с коммуникативными способностями человека) [11];
- совокупность знаний, социальных установок, умений и опыта, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативных процессов человека [3];
- системы коммуникативных действий, основанные на знаниях об общении и позволяющие свободно ориентироваться и действовать в когнитивном пространстве [7];
- знания, опыт самопознания и познания особенностей поведения, эмоционального состояния, а также способность структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать человека [7].
Несмотря на разные подходы к определению коммуникативной компетентности, ученые едины в установлении ее роли в развитии личности.
Наличие в коммуникативной компетентности деятельностного аспекта обусловливает возможность конкретизации ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, поведенческого, которые являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных [7]. Это означает: содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них.
Мотивационно-ценностный компонент отражает: коммуникативные ценности, потребности, мотивы, установки; личностные ценности, проявляющиеся в базовых отношениях к себе и другим людям;социальные установки.
Когнитивный компонент представляет собой систему коммуникативных знаний: знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, об операциональной (поведенческой) стороне общения; знание атрибутов общения (внешний вид, средства, формы, время, пространство), стандартов коммуникативного поведения (способов прощания, приветствия, выражения благодарности и несогласия и т.п.); знание способов вербальной, невербальной коммуникации; знания об эмпатии и рефлексии и их применении в процессе общения между людьми; знание о языке, устной и письменной речи.
Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его.
Поведенческий компонент представляет собой систему коммуникативных умений, технических умений коммуникативной деятельности и эмпатийных умений.
Раскрытие внутренней семантики коммуникативной компетентности младшего подростка, определение уровня ее развития требуют рассмотрения структуры коммуникативной компетентности.
Выделив в структуре коммуникативной компетентности, следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий - мы определим их проявление в младшем подростковом возрасте.
Мотивационно-ценностный компонент в младшем подростковом возрасте отражает желание детей получать, передавать и создавать информацию, получать эмоциональную поддержку. Также они проявляют интерес к личности партнера, умеют понимать, уважать и ценить его чувства и способны сопереживать ему.
Когнитивный компонент отражает знания младших подростков о коммуникации. А именно: знание способов вербальной, невербальной коммуникации; знания об эмпатии и рефлексии и их применении в процессе общения между людьми; знание о языке, устной и письменной речи.
Эмоциональный компонент подростков связан с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником. Эмоциональный компонент создает ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения.
В младшем подростковом возрасте поведенческий компонент представляет собой комплекс коммуникативных умений. Подростки умеют понимать и правильно оценивать партнера по общению, оценивать их эмоционально-психологические реакции. Также в подростковом возрасте развиваются умения вступать в общение, устанавливать контакт с собеседником, выстраивать стратегии, тактики и техники взаимодействия людей. Развивается способность подростка ставить себя на место другого участника общения и «смотреть» на происходящее, на самого себя его глазами.
Для определения качественных изменений, происходящих в личности подростков при освоении коммуникативных действий, выражающихся в умениях взаимодействовать и кооперироваться со сверстниками и взрослыми, осмысленно конструировать собственный коммуникативный продукт (текст), мы выделяем пять уровней сформированности коммуникативной компетентности.
- Рецептивный уровень диагностируется, когда ученик способен сориентироваться в коммуникативной ситуации на основе определения предмета, контекста общения, позиции участников, однако степень самостоятельности подростка в коммуникации очень низка, поведение основано на вынужденной адаптации.
- Конформный уровень соответствует доминанте внешних факторов и целей, под влиянием которых и формируются личностные смыслы ученика. Подросток способен адаптироваться в групповой коммуникации на основе определения собственных потребностей и возможностей.
- Репродуктивный уровень определяется, когда ученик способен реализовать потребности и возможности самовыражения в групповой коммуникации с учетом его отношений с окружающим миром.
- Продуктивный уровень проявляется в выходе поведения ученика на самостоятельность в коммуникации за счет практического овладения различными способами интерпретации текстов разной коммуникативной направленности.
- Креативный уровень характеризуется способностью подростка продуктивно реализовать свои потребности в социальной коммуникации.
Анализируя подходы к формированию коммуникативной компетентности (технологии Архаровой Д.И., Долининой Т.А., Зайцева Н.А. и др.), можно выделить следующие коммуникативные умения, которые обеспечивают продвижение компетентности учащихся от рецептивного уровня к продуктивному и креативному:
1. Умение осуществлять целеполагание в коммуникации, то есть принимать ценности коммуникации как ее цель, формировать коммуникативные цели как субъективно-идеальный образ желаемого результата, воплощать коммуникативные цели в объективно-реальном результате - ценностном поведении;
2. Умение планировать коммуникативные ситуации, то есть осуществлять проблемный анализ коммуникативной ситуации, учитывать ее ресурсы и возможности, ведущие к реализации намеченных целей;
3. Умение инициативно и продуктивно сотрудничать, то есть:
а) высказывать отрицание, предполагающее развитие умения сознательно предъявлять свою, иную, точку зрения, понимая ее ценность и значимость;
б) высказывать сомнение, которое движет поиск твердых доказательств, логических связей на основе сформированных личностных смыслов;
в) высказывать утверждение как способ публичного предъявления подростком сформированных личностных смыслов и ценностных ориентаций;
г) задавать вопросы с целью определения направления поиска смыслов через понимание, необходимого для ценностной коммуникации;
д) отвечать на вопрос как утверждение смыслов и показатель понимания, необходимого для ценностной коммуникации;
е) сообщать доказательства, аргументы, которые активизируют и направляют поиск смыслов в групповой коммуникации, так как индивидуальная система доказательств формируется на основе личностных ценностных смыслов и ориентаций.
4. Умение коммуникативно рефлектировать, то есть давать себе, своим способам и результатам взаимодействия с окружающими, объективную оценку.
Вышеперечисленные коммуникативные умения можно формировать в ходе организации совместной деятельности (сотрудничестве) младших подростков на уроке, поскольку она предполагает умение ставить общие цели, планировать выполнение заданий, учитывать позиции участников и др.
Нами было проведено экспериментальное исследование с целью изучения коммуникативной компетентности младших подростков.
Исследование проводилось на базе школ Енисейского района в 2017/2018 гг. В исследовании приняли участие учащиеся 5 и 6 классов.
В своем исследовании для изучения коммуникативной компетентности младших подростковнами были использованы следующие методики: «Тест коммуникативных умений Л. Михельсона» (адаптация Гильбуха Ю.З.), «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявского, В.А. Федорошина.
Проанализировав результаты первичной диагностики по изучению коммуникативной компетентности младших подростков, мы можем наблюдать, что для большинства испытуемых характерен рецептивный и конформный уровни развития коммуникативной компетентности. Данный фактсвидетельствует о том, что подростки предпочитают проводить свободное время наедине с собой, и ограничивают круг своих знакомых. А также в большинстве коммуникативных ситуаций они ориентируются на мнение окружающих.
Нами разработана и апробирована программа «Мастер общения», направленная на развитие коммуникативной компетентности младших подростков в условиях реализации ФГОС второго поколения на базе школ Енисейского района.
Проанализировав результаты повторной диагностики уровня коммуникативной компетентности младших подростков экспериментальной группы, мы отмечаем, что в результате организованной нами развивающей работы произошла значительная динамика развития коммуникативной компетентности у младших подростков. Подростки стали более инициативны, коммуникабельны, они могут слышать и слушать собеседника, стали в большей степени учитывать особенности собеседников, проявлять эмпатию. Кроме того, подростки, с которыми была проведена развивающая работа, стали в большей степени владеть нормами общения, применять свои знания в различных коммуникативных ситуациях. У них повысился уровень развития коммуникативной компетентности.
Данный факт свидетельствует о том, что разработанная нами программа «Мастер общения», направленная на развитие коммуникативной компетентности младших подростков в условиях реализации ФГОС второго поколения способствует повышению развития уровня коммуникативной компетентности учащихся.
Выводы. Таким образом, под коммуникативной компетентностью мы понимаем некую совокупность коммуникативных знаний, умений, склонностей и способностей, которые способствуют эффективному установлению и поддержанию контактов с другими людьми, владению нормами общения, применению своих знаний в изменяющихся условиях коммуникативного прогресса. В структуре коммуникативной компетентности выделяем мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты, которые всегда выступают в их тесном взаимовлиянии, взаимопроникновении. А также содержание одного, отдельно взятого компонента, обязательно «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, разнообразно проявляется в них.
Коммуникативную компетентность необходимо рассматривать как личностное образование, интегративное качество личности, структурными компонентами которого являются когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоциональный и поведенческий компоненты, реализация которых в совокупности определяет эффективность коммуникативной деятельности личности, ее общую способность к коммуникации.Для определения качественных изменений, происходящих в личности подростков при освоении коммуникативных действий, выделяем пять уровней сформированности коммуникативной компетентности: рецептивный, конформный, репродуктивный, продуктивный, креативный. Определив уровень сформированности коммуникативной компетентности подростков, можно разработать программу для ее развития. Коммуникативная компетентность формируется в ходе совместной деятельности (сотрудничестве) подростков. Формами сотрудничества, которые способствуют развитию коммуникативной компетентности, являются дискуссии, проектная деятельность, коммуникативные упражнения и игры.
Литература:
1. Анохина Н. В. Введение Федерального государственного образовательного стандарта в малокомплектных школах / Н.В. Анохина // Вестник образования. - 2011. - №11. - С. 51-58.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - Санкт-Петербург: Союз,
2004. - 224 с.
3. Григорьев С. И. Базовые критерии оценки качества образования и ключевые социальные компетенции: контекст современности России / С.И. Григорьев. - Москва: Издательство РСГУ, 2010. - 16 с.
4. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности / Ю.Н. Емельянов. - Москва: Просвещение, 1995. - 183 с.
5. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. - Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 40 с.
6. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2006. - №8. - С. 20-26.
7. Знаменская С. В. Теоретические аспекты изучения проблемы развития коммуникативных умений / С.В. Знаменская // Материалы 48 научно-методической конференции. - Ставрополь: СГУ, 2003. - С. 36-37.
8. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. - Минск: БГУ, 2000. - 352 с.
9. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания / А.В. Мудрик. - Москва: Педагогическое общество России, 2006. - 320 с.
10. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. - 5-е изд. Стереотип / В.С. Мухина. - Москва: Издательский Центр «Академия»,
2005. - 456 с.
11. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. - Москва: Издательство МГУ, 1998 - 348 с.
12. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [текст] / Джон Равен. - Москва: КОГИТО-ЦЕПТР, 2002. - 345с.
13. Терентьева С. Н. Государственные стандарты второго поколения: генеральная репетиция / С.Н. Терентьева // Директор школы. - 2011. - №4. - С.61-68.
Психология
УДК 378.095:376.22:376.32-37
кандидат психологических наук, доцент Беленкова Лариса Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение инклюзивного высшего образования «Московский государственный гуманитарно-экономический университет» (г. Москва)
СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ЖИЗНЕСПОСОБНОСТИ И ПОВЫШЕНИЯ КОНКУРЕНТНОСПОСОБНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ
ИНКЛЮЗИВНОГО ВУЗА
Аннотация. Данная статья рассматривает проблему социально-профессиональной компетентности как ресурса развития жизнестойкости и конкурентноспособности выпускника инклюзивного вуза с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья будущего психолога. Изучены характеристики социально-профессиональной компетентности (социальная изолированность, социальная фрустрированность, социальная креативность) и жизнестойкости, раскрыто значение данных социально-психологических характеристик личности для развития жизнестойкости и повышения конкурентноспособности, представлены результаты апробации программы социально-психологического тренинга личностных и профессиональных умений «Формирование социальной креативности как ресурса развития жизнестойкости лиц с ОВЗ»; определено место развития социально-профессиональной компетентности будущего психолога в повышении жизнестойкости и профессиональной конкурентоспособности выпускника инклюзивного вуза с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: социально-профессиональная компетентность, социальная креативность, социальная изолированность, социальная фрустрированность, жизнестойкость, профессиональная конкурентоспособность, студенты с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Annotation. This article considers the problem of socio-professional competence as a resource for the development of resilience and competitiveness of the graduate of an inclusive University with disabilities and disabilities of the future psychologist. The characteristics of social and professional competence (social isolation, social frustration, social creativity) and resilience are studied, the value of these socio-psychological characteristics of the individual for the development of resilience and competitiveness is revealed, the results of testing the program of socio-psychological training of personal and professional skills "Formation of social creativity as a resource for the development of resilience of persons with disabilities are presented»; the place of development of socio-professional competence of the future psychologist in improving the resilience and professional competitiveness of graduates of inclusive universities with disabilities and disabilities.
Keywords: social and professional competence, social creativity, social isolation, social frustration, resilience, professional competitiveness, students with disabilities.
Введение. В современной системе высшего образования наиболее остро представлена проблема повышения конкурентоспособности выпускников. Важно заметить, что обладая высокой научно-методической подготовкой, выпускник довольно часто оказывается в ситуации, когда он не может полноценно применить свои знания в собственной профессиональной деятельности в силу личностной неготовности, выражающейся, прежде всего, в проблемах межличностного взаимодействия. В современном обществе от индивида требуется способность самому оценивать происходящее, эффективно решать возникающие проблемы, что и является социальным запросом, стимулирующим изучение социально-профессиональной компетентности выпускников вузов.
Нам представляется важным, что формирование социально-профессиональной компетентности особенно важно для студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, т. к. позволяет справляться с многочисленными ситуациями и работать в группе.
Под социально-профессиональной компетентностью в психолого-педагогической науке понимает как личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций. Социально-профессиональная компетентность проявляется в действиях, деятельности, поведении и поступках человека [1, с. 17].
Особенность обучения студентов-инвалидов состоит в том, что процесс обучения обязательно сопровождается их психологической, профессиональной, трудовой, общекультурной реабилитацией. Целью образования всегда было обеспечить вхождение человека в социальный мир. Для студентов с инвалидностью и ОВЗ процесс социализации еще более важен, сложен и имеет свою специфику. Психолого-педагогическая помощь такому студенту предусматривает его погружение в учебный процесс через поддержку самостоятельности и инициативности в процессе овладения общими и профессиональными компетенциями. Такие качества, как жизнестойкость, самостоятельность, инициативность, активная социальная позиция, коммуникабельность, внешняя и внутренняя культура являются частью социально-профессиональных компетенций и должны входить в социально-профессиональную компетентность выпускника инклюзивного вуза [2].
Обращаясь к данной проблеме, нами были проанализированы и исследованы такие характеристики социально-профессиональной компетентности как социальная изолированность, социальная фрустрированность и социальная креативность. Под социальной изолированностью личности чаще всего понимают уединенность, отчужденность, одиночество. Социальная фрустрированность - вид (форма) психического напряжения, обусловленного неудовлетворенностью достижениями и положением личности в социально заданных иерархиях. Еще одна важная характеристика социально-профессиональной компетентности - социальная креативность, под которой понимается способность нестандартно, творчески подходить к решению сложных социальных проблем, способность ставить и решать творческие задачи в
