CC BY
5412. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [текст] / Джон Равен. - Москва: КОГИТО-ЦЕПТР, 2002. - 345с.
13. Терентьева С. Н. Государственные стандарты второго поколения: генеральная репетиция / С.Н. Терентьева // Директор школы. - 2011. - №4. - С.61-68.
Психология
УДК 378.095:376.22:376.32-37
кандидат психологических наук, доцент Беленкова Лариса Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение инклюзивного высшего образования «Московский государственный гуманитарно-экономический университет» (г. Москва)
СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ЖИЗНЕСПОСОБНОСТИ И ПОВЫШЕНИЯ КОНКУРЕНТНОСПОСОБНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ
ИНКЛЮЗИВНОГО ВУЗА
Аннотация. Данная статья рассматривает проблему социально-профессиональной компетентности как ресурса развития жизнестойкости и конкурентноспособности выпускника инклюзивного вуза с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья будущего психолога. Изучены характеристики социально-профессиональной компетентности (социальная изолированность, социальная фрустрированность, социальная креативность) и жизнестойкости, раскрыто значение данных социально-психологических характеристик личности для развития жизнестойкости и повышения конкурентноспособности, представлены результаты апробации программы социально-психологического тренинга личностных и профессиональных умений «Формирование социальной креативности как ресурса развития жизнестойкости лиц с ОВЗ»; определено место развития социально-профессиональной компетентности будущего психолога в повышении жизнестойкости и профессиональной конкурентоспособности выпускника инклюзивного вуза с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: социально-профессиональная компетентность, социальная креативность, социальная изолированность, социальная фрустрированность, жизнестойкость, профессиональная конкурентоспособность, студенты с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Annotation. This article considers the problem of socio-professional competence as a resource for the development of resilience and competitiveness of the graduate of an inclusive University with disabilities and disabilities of the future psychologist. The characteristics of social and professional competence (social isolation, social frustration, social creativity) and resilience are studied, the value of these socio-psychological characteristics of the individual for the development of resilience and competitiveness is revealed, the results of testing the program of socio-psychological training of personal and professional skills "Formation of social creativity as a resource for the development of resilience of persons with disabilities are presented»; the place of development of socio-professional competence of the future psychologist in improving the resilience and professional competitiveness of graduates of inclusive universities with disabilities and disabilities.
Keywords: social and professional competence, social creativity, social isolation, social frustration, resilience, professional competitiveness, students with disabilities.
Введение. В современной системе высшего образования наиболее остро представлена проблема повышения конкурентоспособности выпускников. Важно заметить, что обладая высокой научно-методической подготовкой, выпускник довольно часто оказывается в ситуации, когда он не может полноценно применить свои знания в собственной профессиональной деятельности в силу личностной неготовности, выражающейся, прежде всего, в проблемах межличностного взаимодействия. В современном обществе от индивида требуется способность самому оценивать происходящее, эффективно решать возникающие проблемы, что и является социальным запросом, стимулирующим изучение социально-профессиональной компетентности выпускников вузов.
Нам представляется важным, что формирование социально-профессиональной компетентности особенно важно для студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, т. к. позволяет справляться с многочисленными ситуациями и работать в группе.
Под социально-профессиональной компетентностью в психолого-педагогической науке понимает как личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций. Социально-профессиональная компетентность проявляется в действиях, деятельности, поведении и поступках человека [1, с. 17].
Особенность обучения студентов-инвалидов состоит в том, что процесс обучения обязательно сопровождается их психологической, профессиональной, трудовой, общекультурной реабилитацией. Целью образования всегда было обеспечить вхождение человека в социальный мир. Для студентов с инвалидностью и ОВЗ процесс социализации еще более важен, сложен и имеет свою специфику. Психолого-педагогическая помощь такому студенту предусматривает его погружение в учебный процесс через поддержку самостоятельности и инициативности в процессе овладения общими и профессиональными компетенциями. Такие качества, как жизнестойкость, самостоятельность, инициативность, активная социальная позиция, коммуникабельность, внешняя и внутренняя культура являются частью социально-профессиональных компетенций и должны входить в социально-профессиональную компетентность выпускника инклюзивного вуза [2].
Обращаясь к данной проблеме, нами были проанализированы и исследованы такие характеристики социально-профессиональной компетентности как социальная изолированность, социальная фрустрированность и социальная креативность. Под социальной изолированностью личности чаще всего понимают уединенность, отчужденность, одиночество. Социальная фрустрированность - вид (форма) психического напряжения, обусловленного неудовлетворенностью достижениями и положением личности в социально заданных иерархиях. Еще одна важная характеристика социально-профессиональной компетентности - социальная креативность, под которой понимается способность нестандартно, творчески подходить к решению сложных социальных проблем, способность ставить и решать творческие задачи в
сфере социальной реальности [3]. Социальный интеллект (креативность) ресурсом совладающего поведения, поскольку его снижение ведет к появлению таких негативных последствий как повышение тревожности, агрессивности, депрессивности, замкнутости, неуспешности в социальных контактах, что ухудшает адаптацию в обществе и ведет к изоляции (прежде всего, к самоизоляции) [4]. Следует остановиться на понятии «конкурентоспособность», под которым понимается социально ориентированная система способностей, свойств и качеств личности, характеризующая ее потенциальные возможности в достижении успеха (в учебе, профессиональной и внепрофессиональной жизнедеятельности), определяющая адекватное индивидуальное поведение в динамически изменяющихся условиях, обеспечивающая внутреннюю уверенность в себе, гармонию с собой и окружающим миром [5].
Изложение основного материала статьи. С целью формирования социально-профессиональной компетентности выпускника инклюзивного вуза на базе ФГБОУ ИВО «Московский государственный гуманитарно-экономический университет» среди студентов факультета социологии и психологии нами была реализована опытно-экспериментальная работа, которая включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.
На наш взгляд, именно групповая форма работы в тренинге считается эффективной для формирования социально-профессиональной компетентности выпускника в условиях инклюзивной среды вуза, обеспечивая сотрудничество студентов с различным состоянием здоровья. Технология тренинга способствует эмоциональному «проживанию» ситуации, проявлению индивидуальных качеств и способностей личности, формированию коммуникативных умений, что в свою очередь, обеспечивает повышение мотивации к обучению.
Разработана и внедрена программа социально-психологического тренинга личностных и профессиональных умений «Формирование социальной креативности как ресурса развития жизнестойкости личности с ОВЗ», включающая 16 занятий (проводились 2 часа в неделю, продолжительностью 40-45 минут). В исследовании принимало участие 36 студентов с инвалидностью и ОВЗ. Диагностика осуществлялась с использованием опросника «Экспресс-диагностика уровня социальной изолированности личности» Д. Рассела, М. Фергюссона, результаты представлены в таблице 2; опросника «Экспресс-диагностика социальной фрустрированности» Л.И. Вассермана, результаты представлены в таблице 3; методики «Тест жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д.А. Леонтьева и Е. И. Рассказовой; результаты представлены в таблице 5; критерий ф - угловое преобразование Фишера.
Разработанный нами социально-психологический тренинг личностных и профессиональных умений студентов охватывает широкий диапазон компонентов социально-профессиональной компетентности, имеющих важное значение для построения будущей жизненной и профессиональной траектории студентов с инвалидностью и ОВЗ (профессиональное проектирование, поиск нестандартных профессиональных решений проблемных педагогических ситуаций, умение прогнозировать результат профессиональной деятельности, готовность к реализации стратегий психологической безопасности, психологическая готовность к выполнению профессионально-педагогической деятельности, конструктивные стратегии профессионального общения, профессиональная ответственность за правильное принятие решения). В процессе реализации социально-психологического тренинга значительно снизился процент лиц, часто пропускающих занятия без уважительной причины, наблюдалось положительное профессиональное переосмысление, повысился уровень социально-психологической адаптации и групповой сплоченности внутри академических групп, снизилось количество социальных девиаций в студенческой среде.
Затем нами был проведен контрольно-диагностический срез для определения продуктивности проводимой работы.
Результаты диагностики по опроснику «Экспресс-диагностика уровня социальной изолированности личности» представлены на рисунке 1.
Рисунок 1. Сравнительные показатели социальной изолированности студентов с инвалидностью и ОВЗ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Анализ данных рисунка 1 показывает, что на контрольном этапе эксперимента по шкале «высокий уровень» социальной изолированности по сравнению с констатирующим этапом увеличилось количество испытуемых на 19,4 %, по шкале «средний уровень» социальной изолированности количество испытуемых возросло на 10 %, по шкале «низкий уровень» социальной изолированности - на 8,3 %. Анализ внутригрупповых различий с помощью критерия ф - угловое преобразование Фишера показал, что на контрольном этапе эксперимента в группе испытуемых по показателю «высокий уровень» социальной
изолированности выявлены статистически достоверные различия на уровне р — 0,05. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что у большинства студентов с инвалидностью и ОВЗ возрос интерес к «живому» общению, выстраиванию позитивных межличностных отношений, получил рост уровень целеполагания, связанный с достижениями в общественной и учебно-профессиональной деятельности.
Результаты диагностики по опроснику «Экспресс-диагностика социальной фрустрированности» Л. И. Вассермана представлены на рисунке 2.
Рисунок 2. Сравнительные показатели социальной фрустрированности студентов с инвалидностью и ОВЗ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Анализ данных рисунка 2 показывает, что на контрольном этапе эксперимента по шкале «очень высокий уровень» социальной фрустрированности по сравнению с констатирующим этапом эксперимента снизилось количество испытуемых на 13,8 %, по шкале «повышенный уровень» социальной фрустрированности - на 16,6 %, по шкале «неопределенный уровень» - на 5,6 %, по шкале «пониженный уровень» - на 8,4 %, по шкале «очень низкий уровень» - на 8,3 %, по шкале «умеренный уровень» увеличилось количество испытуемых на 19,4 %. Анализ внутригрупповых различий с помощью критерия ф - угловое преобразование Фишера показал, что на контрольном этапе эксперимента в группе по показателю «очень высокий уровень» социальной фрустрированности, «повышенный уровень», «умеренный уровень», «неопределенный уровень»
выявлены статистически достоверные различия на уровне р— 0,05. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что у большинства студентов с инвалидностью и ОВЗ снизился уровень социальной фрустрированности, они готовы найти конструктивный выход в трудной жизненной или профессиональной ситуации.
Результаты диагностики по опроснику «Определение социальной креативности» представлены на рисунке 3.
Рисунок 3. Сравнительные показатели социальной креативности студентов с инвалидностью и ОВЗ на констатирующем и контрольном этапах (в %)
Анализ данных рисунка 3 показывает, что на контрольном этапе эксперимента по шкале «очень низкий уровень» социальной креативности по сравнению с констатирующим этапом уменьшилось количество испытуемых на 11,1 %, по шкале «низкий уровень» социальной креативности - на 19,5 %, по шкале «ниже среднего уровень» социальной креативности - на 8,3 %, по шкале «чуть ниже среднего уровень социальной креативности» - на 11,2 %, по шкале «средний уровень» социальной креативности увеличилось количество испытуемых на 16,6 %, по шкале «уровень чуть выше среднего» социальной креативности - на 8,4 %, по шкале «уровень выше среднего» социальной креативности - на 16,7 %, по шкале «высокий уровень» социальной креативности - на 5,5 %, по шкале «очень высокий уровень» социальной креативности - на 2,9 %. Анализ внутригрупповых различий с помощью критерия ф - угловое преобразование Фишера показал, что по показателям «очень низкий уровень» и «уровень ниже среднего» социальной креативности выявлены
статистически достоверные различия на уровне р — 0,01, по показателю «низкий уровень», «уровень чуть ниже среднего», «средний уровень», «уровень выше среднего» социальной креативности выявлены
статистически достоверные различия на уровне р— 0,05. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что у большинства студентов с инвалидностью и ОВЗ возрос уровень социальной креативности студентов, они способны преодолевать неопределенность и находить свое решение проблемной ситуации.
Результаты диагностики по методике «Тест жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д. А. Леонтьева и Е. И. Рассказовой представлены на рисунке 4.
70
Констатирующий этап
33,3
/
/
' / /
/ / ^ /
£
Контрольный этап
38.9
■ Высокий уровень
I Средний уровень
Низкий уровень
Рисунок 4. Сравнительные показатели изучения жизнестойкости студентов с инвалидностью и ОВЗ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (в %)
Общий показатель «жизнестойкости» складывается из этих трех компонентов. Анализ данных рисунка 4 показывает, что реализация программы тренинга способствовала росту количества испытуемых с высоким уровнем сформированности «вовлеченности» как первого компонента «жизнестойкости» на 22,2 %, уменьшению количества со средним уровнем на 8,3 % и с низким на 19,5 %, что свидетельствует о том, что в большинстве испытуемые получают удовлетворение от собственной деятельности, она для них интересна и необходима; по шкале «контроль» количество испытуемых с высоким уровнем сформированности компонента возросло на 13,8 % и со средним уровнем на 2,7 %, количество испытуемых с низким уровнем уменьшилось на 19,5 %, что подтверждает реальную оценку контроля ситуации, контролируют происходящие вокруг них события, однако понимают, что не всегда удается это делать; количество испытуемых с высоким уровнем сформированности «принятия риска» увеличилось на 13,9 %, со средним уровнем уменьшилось на 8,3 % и с низким уровнем на 5,6 %, что показывает сформированную способность действовать в ситуациях, сопряженных с риском, готовность к освоению и позитивного, и негативного опыта, и извлечению из этого уроков; количество испытуемых с высоким уровнем «общего показателя жизнестойкости» возросло на 19,5 %, со средним уровнем уменьшилось на 5,5 % и с низким уровнем на 13,9 %. Анализ внутригрупповых различий с помощью критерия ф - угловое преобразование Фишера показал, что по показателю «вовлеченность» и «контроль» «высокий уровень» выявлены статистически достоверные
различия на р— 0,01 уровне, по показателям «общая жизнестойкость» «высокий уровень» и «контроль»
«низкий уровень» выявлены статистически достоверные различия на р—0,05 уровне. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что у большинства студентов с инвалидностью и ОВЗ возрос уровень жизнестойкости в целом, что характеризует их как способных к преодолению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях.
Выводы. Результаты диагностики выявили запрос на оказание комплексной помощи студентам с инвалидностью и ОВЗ средствами образования путем активизации личностных ресурсов, создания ситуаций достижения успеха, формирования навыков жизнестойкого преодоления трудностей, связанных, в том числе, с заболеванием, а также создания психологически комфортной инклюзивной образовательной среды в вузе.
Проведенное исследование способствовало развитию характеристик социального-профессиональной компетентности студентов с инвалидностью и ОВЗ (снижение социальной изолированности, фрустрированности, повышение социальной креативности) как ресурса развития их жизнестойкости, поскольку только такие студенты, стремящиеся генерировать новаторские идеи в сложных жизненных ситуациях, умеющие строить позитивные межличностные отношения, самостоятельно принимать решения, переносить полученные знания в другие области жизни, обладают необходимым ресурсом, служащим источником конкуренции, позволяющим успешно адаптироваться в современных условиях жизни и достигать значительных высот в профессиональной карьере.
Литература:
1. Свирская, Д.А. Условия формирования будущего профессионала: социально-профессиональная компетентность / Д.А. Свирская // Сборники конференций НИЦ Социосфера. - 2014. - № 47. - С. 69-71.
2. Беленкова, Л.Ю. Инклюзивное высшее образование как системная инновация / Л.Ю. Беленкова, И.Л. Руденко // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 56 (10). - С. 288-298.
3. Мещерина, Н. Г. Личностные и кросс-культурные факторы социальной фрустрированности педагогов / Н.Г. Мещерина, О.Г. Власова, Т.Н. Банщикова // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 11. - С. 438-443.
4. Соловьева, О.В. Социальный интеллект как психологический феномен / О.В. Соловьева, А.А. Гречкина // Наука, образование и инновации: сборник статей Международной научно-практической конференции. - Екатеринбург: Аэтерна, 2016. - Ч. 3. - С. 203-206.
5. Шаповалов, В.И. Конкурентоспособность учащегося в системе педагогического менеджмента / В.И. Шаповалов // Вестник СГУТ и КД. - Сочи. - 2012. - № 2(20). - С. 116. - Режим доступа: http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy/22_5/ (дата обращения: 14.05.2018).
Психология
УДК 159.9.072.43
старший преподаватель Бисингалиева Жанара Амангельдыевна
Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ВЛИЯНИЕ ДЕФОРМАЦИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ГРАНИЦ НА РАЗВИТИЕ АДДИКТИВНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье приводятся результаты эмпирического исследования, реализующего задачу изучения роли деформаций психологических границ в развитии аддиктивной идентичности подростков с задержкой психического развития.
Ключевые слова: психологические границы, аддикция, аддиктивная идентичность, задержка психического развития.
Annotation. The article contains the results of the empirical study, which realizes the task of analyzing the role of deformation of psychological borders on the development of addictive identity of teenagers with mental delay.
Keywords: psychological borders, addiction, addictive identity, mental delay.
Введение. Общество, на современном этапе развития все чаще характеризуется как общество риска, неопределенности и противоречий [5]. Для успешного функционирования в таком обществе человеку необходимо обладать личной автономией, суверенностью и ответственностью. Перед личностью встает проблема самоопределения и соотнесенности мира Я с миром не-Я, т.е. проблема формирования границ.
Исследованию границ личности и связанных с ними феноменов посвящены труды зарубежных (З. Фрейд, П. Федерн, О. Кернберг, Ф. Перлз, Э. Хартман) и отечественных (А.А. Ухтомский, С.К. Нартова-Бочавер, Т.С.Леви, Е.О. Шамшикова, И.А. Шаповал) ученых.
Психологические границы - система имплицитных правил, регулирующих отношения человека с окружающими, позволяющих ему поддерживать баланс между своими потребностями и потребностями других людей [6].
Психологические границы развиваются и меняются на протяжении жизни, оптимальные же границы создаются самим человеком в результате преодоления им симбиотических отношений, осознания своего внутреннего пространства и его отстаивания, обретения права на самоопределение и свободу, но вместе с тем ответственность за себя и собственное воздействие на окружающих. Депривированные границы отражают подверженность человека воле окружающих, факт интериоризации всех внешних воздействий. При этом человек теряет ощущение субъектности собственной жизни, возможность контролировать воздействия окружающей среды, что приводит к формированию созависимого человека, компенсирующего ощущение собственной беспомощности неуважением границ окружающих [2].
Изложение основного материала статьи. Задержка психического развития (далее — ЗПР) один из самых распространенных вариантов дизонтогенеза (нарушенного развития) определяется наличием минимальных мозговых повреждений, дисфункций, замедленным темпом созревания ЦНС, но ведущим в картине дефекта является незрелость эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, а затем и взрослого. Психический инфантилизм проявляется в нарушении высших форм волевой деятельности. Возможны два полярных друг другу типа поведения: расторможенность, гиперактивность, чрезмерная чувствительность к внешним раздражителям или пассивность, безынициативность, безразличие.
Подросток с ЗПР подвергается сразу нескольким видам депривации: связанной с основным нарушением, эмоциональной, коммуникативной, социальной и культуральной. Он так же испытывает депривацию суверенности, которая является не менее патогенной, чем другие виды депривации [8].
Мы предполагаем, что эмоционально-личностные особенности подростка с ЗПР (внушаемость, импульсивность, неспособность к выработке устойчивого социально-одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, несформированность собственных запретов) препятствуют достижению им оптимального состояния психологических границ.
