CC BY
24
УДК [373.3:316.47]-056.24
Н. И. Арсентьева
ОСОБЕННОСТИ АФФЕКТИВНО-ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева,
г. Чебоксары, Россия
Аннотация. В статье представлен анализ экспериментальных данных на констатирующем этапе работы с младшими школьниками в инклюзивном образовательном пространстве школы. Полученные результаты позволяют увидеть особенности уровневого развития аффективно -ценностной составляющей социальной компетентности детей с особыми потребностями и их сверстников без каких-либо патологий здоровья, также представлено содержание данного компонента и степени его сформированности. Обоснована необходимость исследования данной сферы, предложены педагогические рекомендации по ее развитию.
Ключевые слова: младшие школьники, социальная компетентность, аффективно-ценностный компонент, инклюзивное образование, дети с особыми потребностями.
Актуальность исследуемой проблемы. В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования в ряду личностных результатов развития младшего школьника акцентируется внимание на формировании ценностно-смысловых установок обучающихся, отражающих их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества, что свидетельствует о необходимости формирования у детей социальной компетентности [8, с. 10]. Это существенно важно в системе инклюзивного образования, где совместно обучаются нормально развивающиеся школьники и их сверстники с особыми образовательными потребностями. В таком образовательном пространстве для успешного взаимодействия друг с другом от детей требуется умение работать в группе с учетом позиций других детей, быть терпимым к разнообразным мнениям, недостаткам, особенностям внешности, характера, уметь стушать и cлышать партнера и т. п. Однако зачастую в классах складывается непростая ситуация: нормально развивающиеся ученики еще не готовы принять и осознать особенности «других» детей, у младших школьников с нарушениями развития обстоятельства интегрированного обучения провоцируют высокую социальную дезадаптацию и межличностную тревожность. Данная проблема обязывает школу искать различные ресурсы для реализации задачи формирования социальной компетентности, создающей основу полноценной социализации и реализации личностного потенциала ребенка. Грамотный
© Арсентьева Н. И., 2016
Арсентьева Надежда Ильинична - аспирант кафедры возрастной, педагогической и специальной психологии Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия; e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 23.12.2015
подход к ее решению позволит уменьшить риск появления неуспеваемости в силу ее детерминации социальными факторами, развертывания в последующем девиантного поведения, деструкций в развитии личности.
Эффективность специально организованной педагогической деятельности по формированию социальной компетентности у младших школьников во многом определяется знанием сущностных характеристик этого качества, его внутренней структуры, что позволяет прогнозировать его последующее развитие, а главное - управлять этим процессом, т. е. намечать такую систему педагогической деятельности, которая будет гарантировать успешное получение желаемого результата.
Позиции относительно компонентной структуры социальной компетентности представлены в работах А. В. Аверкина, Н. В. Калининой, Ю. А. Королевой, Ю. В. Коротиной, С. В. Левшиной и А. И. Синицыной и др. Традиционно в структуре социальной компетентности выделяют когнитивный, эмоциональный (или аффективный), мотивационный и поведенческий компоненты, при этом ключевое значение на ранних этапах онтогенеза, в том числе в младшем школьном возрасте, придают эмоциональному. В этом возрасте эмоциональная составляющая является своеобразным «проводником» к прививаемым нормам поведения, осваиваемым ценностям и формирующимся чертам характера ребенка, поскольку освоение любой сферы жизнедеятельности учащимся начальных классов напрямую обусловлено его положительным либо отрицательным отношением к ней.
Анализ подходов к содержанию социальной компетентности младших школьников привел нас к выделению в этом образовании следующих компонентов: аффективно-ценностного, когнитивного, действенно-практического (коммуникативно-речевого и поведенческо-рефлексивного) и личностного ([2, с. 16], [3, с. 16]). Полагаем, что в указанной структуре особое значение в младшем школьном возрасте занимает аффективно-ценностный компонент (далее АЦК), детальное изучение которого позволит понять его место в общей структуре социальной компетентности и взаимозависимость других компонентов от него, и самое важное - наметить направления педагогической работы, обеспечивающие формирование ребенка как внутренне социально мотивированного субъекта.
В связи с этим мы сконцентрировали свое внимание на разрешении данной под-проблемы, вносящем вклад в решение целостной проблемы формирования социальной компетентности у младших школьников, обучающихся в инклюзивном образовательном пространстве: каковы типичные особенности аффективно-ценностного компонента социальной компетентности (АЦК СК) у данной категории обучающихся и каковы возможные направления педагогической работы с этими детьми. Соответственно, цель данной части экспериментального исследования заключалась в установлении этих моментов.
Материал и методика исследований. С целью изучения АЦК СК использовались следующие методы и методики:
- социометрический метод, позволивший установить специфику эмоциональных предпочтений в классе, степень сплоченности и характер взаимоотношений в группе;
- модифицированный и адаптированный к задачам нашего исследования вариант методики В. Михала «Завершение предложения», направленный на выявление отношения к себе и понимания собственной уникальности, отношения к окружающим людям (к семье, родственникам, к лицам с психологическими особенностями и т. п.), отношения к этическим нормам, а также выявление доминирующих социальных мотивов;
- стандартизированная анкета на выявление толерантного отношения к лицам с психофизиологическими и другими особенностями.
Результаты исследований и их обсуждение. Умелое апеллирование к аффективно-ценностной сфере младшего школьника во многом определяет успешность социальной и образовательной работы специалиста на второй ступени общего образования.
В исследовательских работах этот компонент терминологически обозначен несколько отличающимися позициями, как то: эмоциональный ([11, с. 6], «личный позитивный настрой к себе» [9, с. 8]), эмоционально-чувственный [5, с. 32], мотивационно-ценностный [4, с. 29], ценностный [1, с. 7], [6], ценностно-смысловой [7], аксиологический [10, с. 111]. С нашей точки зрения, содержательное наполнение АЦК СК у детей, обучающихся в инклюзивном образовательном пространстве, представлено следующими показателями: эмоциональное отношение к окружающим (взрослому, сверстнику, младшим детям); мотивы общения с окружающими; отношение к себе, принятие себя и окружающих с их особенностями; осознание своей уникальности, неповторимости; отношение к этическим нормам, правилам поведения и взаимоотношений между людьми разного возраста, пола, религиозной принадлежности, экономико -социального статуса, людьми с индивидуальными психофизическими особенностями, интересами, ценностями и др.
Исследование по изучению АЦК СК проводилось на базе одной из средних общеобразовательных школ, которая входит в программу «Доступная среда». Выборку испытуемых составили 46 младших школьников (два 4-х класса): 25 детей в экспериментальной группе и 21 - в контрольной. Внутри исследуемых выборок дети, требующие особого внимания со стороны специалистов (педагогов, психологов, дефектологов), были выделены в группы, получившие название «дети с особыми потребностями» (далее дети с ОП) (12 - в экспериментальной и 13 — в контрольной группах). В рамках этих групп присутствовали дети с установленным диагнозом, что дало основание объединить их в группу «дети с ограниченными возможностями здоровья» (далее дети с ОВЗ) - таковых оказалось 4 в экспериментальной группе и 2 - в контрольной. Остальных испытуемых мы обозначили как «дети с нормальным развитием» (дети с НР). Перед проведением констатирующего исследования было произведено ознакомление с анамнестическими данными детей с ОВЗ, а также школьников, имеющих трудности в обучении и поведении.
Оценка степени сформированности АЦК осуществлялась по четырем уровням в направлении от оптимального к низкому. Отметим, что оптимальный уровень указывает на идеальный (максимально возможный на данном возрастном этапе) результат развития ребенка либо потенциал его ближайшего саморазвития; достаточный требует сформиро-ванности определенных качеств АЦК СК на данном возрастном этапе; среднему соответствуют возможные типичные качества у ребенка, обнаруживающиеся без целенаправленной работы; низкому уровню присущи качества, не подпадающие под соответствие данному возрасту. Опишем эти уровни:
1) оптимальный уровень АЦК СК отличается положительным отношением к себе, окружающим, сочетанием личностного и коллективного мотивов общения, актуализацией отрицательных эмоциональных состояний при нарушении этических норм, принятием лиц с индивидуальными особенностями развития, положительным отношением к ним, адекватным отношением к людям с разным экономическим статусом, другими интересами, осознанием своих особенностей, наличием авторитета и эмоционального предпочтения среди сверстников;
2) достаточный уровень характеризуется положительным отношением к себе, но несколько амбивалентным (как положительным, так и отрицательным) отношением к другим людям, сочетанием личностных и престижных мотивов общения, сочетанием отрицательных и/или нейтральных эмоций при нарушении этических норм, индифферентным отношением к лицам с особенностями развития, к людям с разным экономическим статусом, другими интересами, недостаточно полным осознанием своих особенностей, проявлением предпочтения со стороны сверстников;
3) средний уровень свидетельствует о нейтральном отношении к людям при положительном отношении к себе и членам семьи, преобладании мотивов престижа в общении со сверстниками, индифферентном отношении к этическим нормам, равнодушии к людям с особенностями развития; имеет место недостаточно адекватное осознание своих способностей (отношение как к «очень хорошему»), приводящее к трудностям во взаимодействии со сверстниками;
4) низкий уровень демонстрирует отрицательное отношение к окружающим при положительном отношении к себе, неопределенность мотивов общения, нейтральные эмоции при нарушении этических норм, неприятие лиц с особенностями развития, отрицательное отношение к ним, неприятие людей с разным экономическим статусом, другими интересами, выраженную переоценку собственных способностей, неприятие сверстниками.
На рисунке 1 показано распределение детей по уровню АЦК по выборке в целом.
60
50
40
и я н я
1Л
я 30 о а с
20
10
45,4762
0 0 0
I всего по выборке I дети с НР дети с ООП
оптимальный достаточный среднии уровень
Рис. 1. Распределение младших школьников по уровню сформированности аффективно-ценностного компонента социальной компетентности
Итак, полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в целом по выборке распределение представлено тремя уровнями, поскольку оптимальный уровень АЦК не выявлен: примерно одинаковое количество младших школьников продемонстрировало достаточный и средний уровни (47,83 % и 45,65 %), на низком уровне оказалось неболь-
0
шое число испытуемых - 6,52 %. Однако при анализе групп детей с НР и ОП обнаруживаются определенные различия: если у первых низкий уровень аффективно-ценностного компонента социальной компетентности не выявлен, то среди младших школьников с ОП таковых оказалось 12 %. В то же время существенных различий в показателях уровня аффективно-ценностного компонента социальной компетентности между детьми с НР и с ОП не обнаружено (х2эмп = 2,72 попадает в зону незначимости).
Сопоставим данные по экспериментальной и контрольной группам в отдельности, а также по категориям испытуемых НР и с ОП, в последнюю входят дети с ОВЗ и с трудностями в обучении и поведении (далее дети с ТОП) (таблица 1). При анализе каждая категория обучающихся принята за 100 %, оптимальный уровень не представлен по причине отсутствия испытуемых на этом уровне.
Таблица 1
Данные об уровне АЦК СК в экспериментальной и контрольной группах (%)
Уровень Группа испытуемых
экспериментальная контрольная
дети НР дети с ОП всего дети НР дети с ОП всего
с ТОП с ОВЗ итого с ТОП с ОВЗ итого
достаточный 53,8 37,5 - 25 4 50 54,5 100 61,5 57
средний 46,2 37,5 100 58,3 80 50 36,4 - 30,8 38
низкий - 25 - 16,7 16 - 18,2 - 7,7 5
В экспериментальной группе (далее ЭГ) среди детей с ОП наибольший процент демонстрирует средний уровень (58,3 %), одну четвертую часть занимает достаточный уровень (25 %), и наименьшая доля испытуемых приходится на низкий уровень (16,7 %). Все дети с ОВЗ показали средний уровень. В группе детей с НР распределение по двум уровням (достаточному и среднему) более или менее равномерное (53,8 и 46,2 %). В целом по группе преобладает средний уровень (80 %), меньшее количество приходится на низкий (16 %) и незначительное - на достаточный (4 %).
В контрольной группе (далее КГ) в категории детей с ОП ситуация такова: достаточный уровень выявлен более чем у половины детей (61,5 %), чуть более чем у одной четвертой части - средний (30,8 %) и наименьшая часть показала низкий уровень (7,7 %). В группе НР равный процент младших школьников на достаточном и среднем уровнях (по 50 %). В целом по группе преобладающим уровнем является достаточный (57 %), остальные дети характеризуются двумя нижележащими уровнями - средним (38 %) и низким (5 %).
Итоговые показатели в двух группах дают основание констатировать, что ситуация с развитием аффективно-ценностного компонента социальной компетентности лучшим образом складывается в КГ.
В ходе детального анализа средневзвешенных показателей АЦК СК, демонстрирующих типичные ее характеристики, выяснилось, что между отдельными оцениваемыми параметрами имеет место некоторая несоразмерность.
Так, в обеих группах отношение к людям с различным статусом (религиозным, экономическим и др.), с другими интересами, с психофизическими особенностями явно
тяготеет к среднему уровню (этот уровень является типичным), но характеризуется скорее равнодушием; при этом проявляется общее положительное отношение к себе и людям, например, членам семьи, ровесникам, людям с другими интересами, индивидуальными психофизическими особенностями. Такую типичную контрастную картину в ЭГ демонстрируют в большей мере школьники с особыми потребностями (91,7 %) и чуть меньше - нормально развивающиеся (61,5 %). В КГ иная картина - наиболее выраженными указанными характеристиками обладают дети с нормальным развитием (75 %), тогда как дети с особыми потребностями представляют приблизительно одну вторую часть (53,8 %). При этом положительное отношение к окружающим людям у детей с НР в обеих группах выше (в ЭГ - 61,5 %, в КГ - 100 %), чем у детей с ОП: в ЭГ - 41,7 %, в КГ - 76,9 %.
Нейтрально в целом отношение и к сверстникам. Однако здесь больше случаев проявления отрицательного отношения, о чем говорит наличие более 2/5 показателей низкого уровня (44 % и 42,9 % в ЭК и КГ соответственно). Непринятие ребенка в коллективе больше наблюдается в группах с особыми потребностями, нежели среди нормально развивающихся. Так, в ЭГ больше половины детей (58,3 %) с ОП не приняты либо отвергнуты другими детьми, среди НР детей в эту категорию попадает меньшая часть (33,3 %). В КГ схожая ситуация у детей с ОП, где половина из них также отвергнуты либо не приняты (53,8 %), при этом ситуация у НР детей противоположная: здесь больше предпочитаемых (50 %).
Резюме. В целом результаты исследования приводят нас к выводу о том, что к 4 классу аффективно-ценностная сфера социальной компетентности преимущественно сформирована в равных пропорциях на достаточном и среднем уровнях как у детей с особыми потребностями, так и у нормально развивающихся, но при этом у первых имеют место более низкие показатели. Следовательно, у детей без нарушений в развитии и трудностей в обучении и поведении социализация протекает лучше, чем у сверстников с особыми потребностями.
В то же время общая картина сформированности параметров АЦК СК показывает, что существует некоторая диспропорция его развития у детей в обеих группах. У них наблюдается недостаточно выраженное эмоционально положительное отношение к окружающим его сверстникам (оно нейтральное либо отрицательное), а также недостаточно толерантное отношение к людям с особыми потребностями. Этот факт говорит о том, что аффективно-ценностная сфера ребенка в возрасте 10-11 лет еще не в полной мере сформирована, уязвима, отчасти противоречива, подвижна. В целом для ребенка, обучающегося в инклюзивном пространстве, общее принятие людей и участие в совместных делах воспринимаются вполне положительно, однако более детальное рассмотрение субъектного его отношения к сверстникам с особыми потребностями демонстрирует скорее противоположное значение (равнодушное либо негативное).
Таким образом, в условиях инклюзивного образовательного пространства остро необходима организация специальной педагогической деятельности по формированию у младших школьников аффективно-ценностной составляющей социальной компетентности. Основными векторами работы в этом направлении могут быть следующие:
- оптимизация межличностных отношений в группе за счет акцентирования внимания на достоинствах каждого члена класса, что обеспечит положительное психоэмоциональное состояние младших школьников;
- создание и поддержание атмосферы успешности каждого школьника, акцентирование внимания на малейшем продвижении вперед во всех сферах жизни (в учебе, в деятельности, связанной с реализацией собственных интересов, и т. п.); это будет способствовать более полной реализации потенциала всех детей, в том числе с повышенным уровнем тревожности и сниженной самооценкой;
- организация специальных, контролируемых педагогом ситуаций совместного вынужденного взаимодействия между обучающимися, в результате чего будут вырабатываться позитивные формы взаимодействия;
- воспитание у младших школьников эмпатии, умения сочувствовать, сорадо-ваться, содействовать в ситуациях совместной деятельности, закрепление положительных эмоций в связи с проявлением конкретных форм оказания помощи в разных обстоятельствах - это обеспечит актуализацию механизмов формирования социально значимых мотивов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аверкин А. В. Развитие компонентов социальной компетентности у подростков с детским церебральным параличом в условиях инклюзивного обучения : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.10. -Н. Новгород, 2012. - 24 с.
2. Арсентьева Н. И. Социальная компетентность младших школьников в интегрированном образовательном пространстве как структурный компонент // Интеграция науки и образования: пути развития, проблемы, перспективы : сборник материалов Международного электронного симпозиума. - Махачкала, 2015. - С. 16-21.
3. Баранова Э. А., Арсентьева Н. И. К вопросу о социальной компетентности младших школьников, обучающихся в условиях инклюзивного образования // Современные концепции научных исследований. - 2014. - № 5, ч. 2. - С. 16-23.
4. Галакова О. В. Развитие социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - М., 2013. - 203 с.
5. Колокольцева М. А. Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - Махачкала, 2012. - 153 с.
6. Левшина С. В., Синицына А. И. Развитие социальных компетенций младших школьников как проблема исследования [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.kpinfo.org/activities/researchconferences/97-conference-mtemet-2014-april/part4/724-4-10.
7. Матвеева О. Н., Беккер И. Л. Модель социализации младших школьников в процессе педагогически организованной туристско-краеведческой деятельности [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://cyberleninka.ru/article/n/model-sotsializatsii-mladshih-shkolnikov-v-protsesse-pedagogicheski-organizovannoy-turistsko-kraevedcheskoy-deyatelnosti-1.
8. Примерная основная образовательная программа начального общего образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://window.edu.ru/resource/623/70623/files/noo-prim.pdf.
9. Ромек В. Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05. - Ростов н/Д., 1997. - 242 с.
10. Хухлаева О. В. Формирование психологического здоровья младших школьников : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01, 19.00.07. - М., 2001. - 299 с.
11. Шешукова О. В. Гендерные особенности формирования социального интеллекта младших школьников : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07. - М., 2008. - 250 с.
UDC [373.3:316.47]-056.24
N. I. Arsentyeva
PECULIARITIES OF AFFECTIVE-VALUE COMPONENT OF SOCIAL COMPETENCE AT CHILDREN IN INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia
Abstract. The article analyses the experimental data on the work with junior schoolchildren in inclusive educational environment of school. The results reveal the peculiarities of affective-value component levels of social competence of children with special needs and their healthy peers. The article also presents the content of this component and degrees of its formation; substantiates the necessity of studying of this field; suggests some pedagogical recommendations for the development of this field.
Keywords: junior schoolchildren, social competence, affective-value component, inclusive education, children with special needs.
REFERENCES
1. Averkin A. V. Razvitie komponentov social'noj kompetentnosti u podrostkov s detskim cerebral'nym paralichom v uslovijah inkljuzivnogo obuchenija : avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk : 19.00.10. - N. Novgorod, 2012. - 24 s.
2. Arsent'eva N. I. Social'naja kompetentnost' mladshih shkol'nikov v integrirovannom obrazovatel'nom prostranstve kak strukturnyj komponent // Integracija nauki i obrazovanija: puti razvitija, problemy, perspektivy : sbornik materialov Mezhdunarodnogo jelektronnogo simpoziuma. - Mahachkala, 2015. - S. 16-21.
3. Baranova Je. A., Arsent'eva N. I. K voprosu o social'noj kompetentnosti mladshih shkol'nikov, obucha-jushhihsja v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // Sovremennye koncepcii nauchnyh issledovanij. - 2014. - № 5, ch. 2. - S. 16-23.
4. Galakova O. V. Razvitie social'noj kompetentnosti mladshih shkol'nikov vo vneurochnoj dejatel'nosti : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.01. - M., 2013. - 203 s.
5. Kolokol'ceva M. A. Vospitanie nravstvennyh vzaimootnoshenij mladshih shkol'nikov v inkljuzivnom obrazovanii : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.01. - Mahachkala, 2012. - 153 s.
6. Levshina S. V., Sinicyna A. I. Razvitie social'nyh kompetencij mladshih shkol'nikov kak problema issle-dovanija [Jelektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa : http://www.kpinfo.org/activities/research/conferences/97-conference-internet-2014-april/part4/724-4-10.
7. Matveeva O. N., Bekker I. L. Model' socializacii mladshih shkol'nikov v processe pedagogicheski organi-zovannoj turistsko-kraevedcheskoj dejatel'nosti [Jelektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa : http://cyberleninka.ru/article/n/model-sotsializatsii-mladshih-shkolnikov-v-protsesse-pedagogicheski-organizovannoy-turistsko-kraevedcheskoy-deyatelnosti-1.
8. Primernaja osnovnaja obrazovatel'naja programma nachal'nogo obshhego obrazovanija [Jelektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa : http://window.edu.ru/resource/623/70623/files/noo-prim.pdf.
9. Romek V. G. Uverennost' v sebe kak social'no-psihologicheskaja harakteristika lichnosti : dis. ... kand. psihol. nauk : 19.00.05. - Rostov n/D., 1997. - 242 s.
10. Huhlaeva O. V. Formirovanie psihologicheskogo zdorov'ja mladshih shkol'nikov : dis. ... d-ra ped. nauk : 13.00.01, 19.00.07. - M., 2001. - 299 s.
11. Sheshukova O. V. Gendernye osobennosti formirovanija social'nogo intellekta mladshih shkol'nikov : dis. ... kand. psihol. nauk : 19.00.07. - M., 2008. - 250 s.
© Arsentyeva N. I., 2016
Arsentyeva, Nadezhda Ilyinichna - Post-graduate Student, Department of Developmental, Pedagogical and Special Psychology, I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia; e-mail: [email protected]
The article was contributed on December 23, 2015
