CC BY
1Как показывает анализ материалов учебника, в первом классе можно и нужно формировать такие составляющие лексикографической компетенции, как знание о конкретных словарях, умение выбирать их для решения поставленной лингвистической задачи, а также владение навыком поиска и интерпретации полученных результатов.
Помимо навыков квалифицированного чтения словаря, школьники могут под руководством учителя получить первичные навыки составления лексикографического описания языковой единицы с использованием элементарных типов толкования слова.
Литература:
1. Канакина, В.П. Русский язык. 1 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций с приложением на электронном носителе / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. - М.: Просвещение, 2021. - 143 с.
2. Козырев, В.А. Русская лексикография / В.А. Козырев, В.Д. Черняк. - М.: Дрофа, 2004. - 288 с.
3. Пикалова, Н.П. Формирование у младших школьников умения пользоваться лингвистическими словарями разных типов: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/ПикаловаНатальяПетровна.-СПб.,2000. -24 с.
4. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. - М.: Просвещение, 2011. - 204 с.
5. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа В 2-х ч.: Ч.1.- М.: Просвещение, 2010.-317с.
6. Семенова, H.A. Формирование исследовательских умений младших школьников: автореферерат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - Томск, 2007. - 27 с.
7. Хачатурова, Т.В. Обогащение лексического запаса младших школьников на основе использованя лингвистических словарей: автореферат дис. ... канд. пед. наук. - Майкоп, 2007. - 24 с.
8. Шанский, Н.М. Школьный этимологический словарь русского языка / Н.М Шанский, Т.А. Боброва. - URL://rus-yaz.niv.ru/doc/school-etymological-dictionary/fc/slovar-207-l.htm#zag-3620 (дата обращения: 30.09.2023)
Педагогика
УДК 378.1
доктор педагогических наук, доцент Картавых Марина Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Прохорова Ирина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат географических наук, доцент Арефьева Светлана Викторовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПЕРСПЕКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ
УЧИТЕЛЕЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Обоснована актуальность рассматриваемого вопроса для системы профессионально-педагогического образования. Цель статьи состояла в обосновании и раскрытии смысла перспективной профессиональной социализации будущих учителей безопасности жизнедеятельности. Проведен анализ имеющихся педагогических исследований по обозначенной проблематике. Предложены педагогические условия перспективной профессиональной социализации будущих учителей безопасности жизнедеятельности. Они представлены двумя превентивными условиями и тремя основными условиями. Превентивные условия реализуются еще за пределами высшего образования и включают в себя профилизацию обучения школьников в психолого-педагогических классах и заключение договоров на целевую подготовку. Основные условия перспективной социализации учителя безопасности жизнедеятельности предусматривает прохождение им интегрированной клинической практики, раннее трудоустройство и педагогическое сопровождение, в том числе в постдипломный период. Каждое из предложенных условий подробно охарактеризованы в статье. Приведены методические рекомендации по реализации педагогических условий в контексте рассматриваемого вопроса. Раскрыт цикличный характер интегрированной клинической практики будущих учителей безопасности жизнедеятельности с акцентом на особенности процесса развития компетентности бакалавров педагогического направления подготовки. Отмечен личностно-деятельностный характер педагогических условий перспективной профессиональной социализации будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
Ключевые слова: профессиональная социализация, образовательная среда, компетентность, педагогические условия, интегрированная клиническая практика, цикличность, раннее трудоустройство, педагогическое сопровождение, психолого-педагогические классы, целевое обучение.
Annotation. The main conditions for the prospective socialization of a life safety teacher provide for the passage of integrated clinical practice, early employment and pedagogical support, including in the postgraduate period. Each of the proposed conditions is described in detail in the article. Methodological recommendations on the implementation of pedagogical conditions in the context of the issue under consideration are given. The cyclical nature of the integrated clinical practice of future life safety teachers with an emphasis on the peculiarities of the process of developing the competence of bachelors of the pedagogical direction of training is disclosed. The personality-activity nature of the pedagogical conditions of promising professional socialization of future teachers of life safety was noted.
Key words: professional socialization, educational environment, competence, pedagogical conditions, integrated clinical practice, cyclicity, early employment, pedagogical support, psychological and pedagogical classes, targeted training.
Введение. Современная система российского образования характеризуется чрезвычайной динамичностью, чутко реагируя на тренды социального развития. Это проявляется в регулярной модернизации образовательных стандартов, внедрении инновационных обучающих технологий, в том числе дистанционных. Педагогическая деятельность в таких условиях вызывает множество затруднений даже у опытных учителей, а для начинающих рождает стрессовые ситуации и, зачастую, желание коренным образом поменять сферу профессиональных интересов. Практика показывает, что довольная значительная часть выпускников педагогических вузов не выдерживают интенсивного ритма педагогического труда и в течение первых трех лет после присвоения квалификации уходят из педагогики. Все это негативно сказывается на реноме педагогической профессии и на экономике страны в целом, поскольку затраты на обучение будущего профессионала оказываются неоправданными. Все это актуализирует проблему ранней профессионально-трудовой социализации педагога
еще в процессе профессионального образования в стенах вуза.Рассматриваемая нами проблематика характерна и для профессионального сообщества учителей безопасности жизнедеятельности и авторский коллектив постарается в данной статье представить результаты проводимого в течение десяти лет исследования.
Изложение основного материала статьи. Профессионально-трудовая социализация, согласно теории профессионального образования (Е.М. Николаева, Г.А. Пашков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, З.А. Шукшина, М.Д. Щелкунов) является одним из трех «китов» профессионального образования напряду с профессиональной подготовкой и личностно-профессиональным становлением педагога [7]. В принятой в профессиональной педагогике теории вышеуказанных авторов профессиональная социализация занимает особое место в структуре профессионального образования и выполняет мотивирующе-адаптационную функцию. Профессиональная социализация учителя безопасности жизнедеятельности предусматривает применение целого комплекса педагогических условий, позволяющих емуосвоить и принять систему установок, норм и ценностей, соответствующих выбранной им социальной роли профессионала и идентифицировать себя в этой роли. В качестве итогового результата профессиональной социализации выступает успешная интеграция выпускника в профессиональное сообщество учителей / преподавателей безопасности жизнедеятельности.
Первоочередное внимание уделено созданию таких эффективных педагогических условий, которые способствуют созданию педагогической ситуации«проживания обучения» для бакалавра - будущего учителя безопасности жизнедеятельности (А.Н. Леонтьев). В этом случае образовательный процесс становиться частью как личной, так и уже профессиональной жизни студента, способствуя приобретению для него глубокого практического смысла [4]. Такая кардинальнаятрансформация функций профессионального образования приводит к смещению акцентов с предметно-содержательной на процессуально-технологическую позициюподготовки учителя безопасности жизнедеятельности, ориентируя ее на достижение компетентностного результата.
В контексте проводимого нами исследования определены два превентивных и три основных педагогических условиях перспективной социализации учителей безопасности жизнедеятельности. Среди превентивных условий отметим обучение школьников в психолого-педагогических классах и заключение договоров на целевое обучение.
Обучение в психолого-педагогических классах нацелено на профессиональную ориентацию школьников и формирование у них мотивации к педагогической деятельности. Это проявляется в намерении обучающихся, а затем выпускников поступить и учиться в педагогическом вузе и в дальнейшем связать свою профессиональную работу с педагогической стезей. Подчеркнем, что помимо общеобразовательных предметов, обучающиеся классов вышеназванного профиля, в качестве пропедевтики осваивают основы психолого-педагогических дисциплин, которые помогают им утвердиться в своем профессиональном выборе. Обратим внимание, что обучение в психолого-педагогических классах практически не ориентировано на конкретную профилизацию в рамках укрупненной группы специальностей 44.03.00 «Образование и педагогические науки». Выбор профиля подготовки, в том числе безопасности жизнедеятельности, выпускником психолого-педагогического класса осуществляется исключительно на основе индивидуальных склонностей и личностных потребностей, а так же в результате адресных консультаций с педагогами школы и преподавателями вуза, которые участвуют в реализации образовательной программы.
Вторым превентивным условием перспективной профессиональной социализации учителя безопасности жизнедеятельности выступает его обучение в вузе на целевой основе. Обратим внимание, что согласно современной нормативной базе в сфере профессионально-педагогической деятельности, договор о целевом обучении с последующим трудоустройством и работе учителем безопасности жизнедеятельности заключается как на «входе» в профессию при поступлении в вуз, так и в процессе профессионального образования, что предусматривает большую осознанность и утверждение студента в своем профессиональном выборе.
Предложенные превентивные условия нацелены на первоначальную заинтересованность старшеклассников в профессии учителя безопасности жизнедеятельности и его профессиональном выборе. Три педагогических условия перспективной профессиональной социализации, рассматриваемых далее, подразумевают утверждение студента в своем выборе и поступательную адаптацию к работе в роли учителя безопасности жизнедеятельности.
Первое педагогическое условие перспективной социализации бакалавра - будущего учителя безопасности жизнедеятельности заключается в последовательном прохождении студентами интегрированной клинической практики [1, 2], которая с течением времени трансформируется в практическую подготовку студентов. Модель интегрированной клинической практики разработана и апробирована коллективом Нижегородского государственного педагогического университета имени Козьмы Минина (М.А. Картавых, И.В. Прохорова, И.Ю. Кривдина, Е.Л. Агеева).
Интегрированная клиническая практика рассматривается нами как эффективное условие перспективной профессиональной социализации будущего учителя безопасности жизнедеятельности. Теоретическим основанием выступает методология клинического подхода [3, 6], адаптированная для педагогической профессиональной сферы В.В. Николиной, Г.А. Папутковой. Интегрированная клиническая практика будущих учителей безопасности жизнедеятельности предусматривает систематическое нахождение студентов в образовательном пространстве школы и принятие на себя роли педагогов в процессе квазипрофессиональной деятельности, а впоследствии, и реальной педагогической деятельности.
Подразумевается ранее «погружение» студента (начиная с первого курса) в профессионально-педагогическую среду. При этом интегрированная клиническая практика реализуется в распределенном формате - один день в неделю студент полностью находится в расположении образовательной организации, имеющей статус клинической базы практики.
Интегрированная клиническая практика будущих учителей безопасности жизнедеятельности построена на идеологии цикличности образовательного процесса (А.Я. Зорина, М.А. Картавых, А.Е. Марон, П.И. Пидкасистый) и предполагает формат последовательно сменяющих друг друга циклов [2, 5], каждый из которых обладает собственной содержательно-деятельностной доминантой. Отметим, что отдельно взятый цикл характеризуется определенными профессионально-ориентированными компетентностными результатами. Первый цикл практики в формате учебной является ознакомительным (пропедевтическим). В этот период клинической практики студенты по-новому видят образовательный процесс с позиции педагога. В этом цикле студенты знакомятся с нормативно-правовыми и организационными основаниями функционирования отечественной системы общего образования, осваивают работу с современными цифровыми сервисами документационного обеспечения школы, в качестве наблюдателей включаются в учебно-воспитательную деятельность. Приоритет на данном этапе отдан компетенциям, относящимся к этико-правовым, информационно-коммуникативным, научным блокам образовательных результатов.
Второй цикл интегрированной клинической практики имеет ярко-выраженную психолого-педагогическую направленность и нацелен на развитие у будущих учителей безопасности жизнедеятельности системы компетенций, входящих, согласно действующим образовательным стандартам и профессиональному стандарту педагога в блоки межкультурного взаимодействия, коммуникации, командной работы, воспитательной деятельности. Серьезное внимание среди содержательного наполнения практической подготовки отводится участию студентов в проектировании и ведении
внеурочной деятельности школьников. Включает помощь учителям безопасности жизнедеятельности в подготовке и проведении военно-спортивной игры «Зарница», школьного, муниципального и регионального этапов олимпиады школьников по основам безопасности жизнедеятельности, подготовку к конкурсам «Безопасное колесо», агитбригад, работу участниками творческого объединения «Юные инспекторы движения», проведение мероприятий, приуроченным к российским памятным датам и праздникам.
Третий цикл - методический, в процессе которого студенты оттачивают весь спектр компетенций в процессе организации и проведении уроков основ безопасности жизнедеятельности, первоначально с обучающимися основной школы. В этот период студентам приходится значительное внимание уделять дидактической адаптации для учащихся 8-9 классов научного содержания, освоенного ими в процессе изучения способов безопасного поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера, теоретических основ здорового образа жизни и практических способов оказания первой помощи. Как показывает практика, серьезными методическими проблемами для студентов выступают: реализация системно-деятельностного подхода в обучении безопасности жизнедеятельности; применения методик формирования и оценки метапредметных образовательных результатов обучающихся в рамках рассматриваемой школьной учебной дисциплины, а также соблюдение временных регламентов на уроках.
В четвертом - стажерском цикле студенты в полной мере принимают на себя все права и обязанности учителя основ безопасности жизнедеятельности, расширяя предметно-содержательное поле собственной деятельности с учащимися как основной, так и средней школы. Помимо ранее охарактеризованных содержательных линий курса основ безопасности жизнедеятельности, студенты осваивают на практике методические особенности преподавания вопросов обороны государства и подготовки к военной службе, а также вовлечение школьников в проектную деятельность, что традиционно считается наиболее трудным в работе учителя безопасности жизнедеятельности. Тем не менее, в этот период студенты обладают значительной самостоятельностью в принятии профессиональных решений при выборе технологий обучения и контроля образовательных результатов школьников по основам безопасности жизнедеятельности. Все это способствует более эффективной социализации профессионала.
С четвертым циклом интегрированной клинической практики неразрывно связано второе педагогическое условие перспективной социализации учителя безопасности жизнедеятельности - его раннее трудоустройство. Согласно современной нормативным требованиям по истечении трех лет обучения в вузе студент может быть официально трудоустроен согласно осваиваемой специальности. Учитывая кадровые дефициты регионов в педагогических работниках, многие работодатели пользуются этим, а студенты получают возможность в полной мере начать профессиональную деятельность еще до окончания вуза. Многолетние наблюдения и собственный опыт авторов подтверждают целесообразность раннего трудоустройства для эффективной социализации педагога при его адаптации в профессии, успешной самореализации.
В качестве третьего условия перспективной и успешной социализации учителя безопасности жизнедеятельности выступает его педагогическое сопровождение в профессии от «входа» и на протяжении личностно-профессионального становления, в том числе в постдипломный период. Педагогические сопровождение перспективной социализации учителя безопасности жизнедеятельности реализуется через феномен двойного наставничества при передаче профессионального опыта. Наставниками для будущего учителя безопасности жизнедеятельности выступают как преподаватели вуза, являющимися руководителями интегрированной клинической практики, так и опытные педагоги в общеобразовательной организации - клинической баз практики. Консультативная помощь наставников помогает студентам, а потом и начинающим молодым специалистам избежать значительного количества профессиональных ошибок и обойти проблемные зоны при взаимодействии с субъектами образовательного процесса.
Выводы. Рассмотренная система педагогических условий перспективной профессиональной социализации учителя безопасности жизнедеятельности, обладает свойством эмерджентности. Каждое из рассмотренных трех условий имеет право на самостоятельность применения, но комплексная их реализация дает ощутимый синергетический эффект.
Педагогические исследования, проводимые в Мининском университете в течение десяти лет, позволили сделать вывод о целесообразности предложенных педагогических условий перспективной профессиональной социализации учителя безопасности жизнедеятельности. Более 75% выпускников вуза, к которым были применены рассмотренные педагогические условия успешно работают в образовательных организациях Нижегородской области и других регионов России.
Литература:
1. Картавых, М.А. Концепция интегрированной клинической практики студентов в системе высшего педагогического образования / М.А. Картавых, И.В. Прохорова // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 1-2. - С. 126-129
2. Картавых, М.А. Макропроектирование перспективной модели интегрированной клинической практики студентов вуза / М.А. Картавых, И.В. Прохорова, Е.Л. Агеева // Вестник Мининского университета. - 2015. - №1(9). -URL:http://www.mininuniver.ru/mediafiles/u/files/Nauch_deyat/Vestnik/2015-04-16/kartavyx.pdf
3. Крупченко, А.К. Ценностные ориентации как основа становления аксиологического профиля гражданской идентичности педагога / А.К. Крупченко, Х.А.-С. Халадов, Г.А. Папуткова, И.В. Головина // Вестник Мининского университета. -2023. -№3(11). -URL: https://www.minin-vestnik.ru/jour/article/view/1522
4. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Наука, 1977.
5. Марон, А.Е. Компетентностно-деятельностные технологии оценки качества современного образования / А.Е. Марон, Е.А. Марон // Человек и образование. -2008. - № 2 (15). - С. 35-39
6. Николина, В.В. Создание клинической базы практик для подготовки будущих учителей - стратегическая задача инновационного педагогического образования / В.В. Николина, Г.А. Папуткова // Инновационное образование - локомотив технологического прорыва России: материалы образовательно-промышленного форума. - Н. Новгород, 2013. - С. 72-75
7. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.
