CC BY
60
М. М. Данилова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ ГУМАНИТАРНОГО ПОДХОДА
В статье раскрывается система педагогических условий реализации гуманитарного подхода как основы организации процесса развития профессиональной культуры студентов вузов на современном этапе развития общества. Данную систему педагогических условий составляют: обеспечение личностно ориентированного менеджмента образовательной деятельности студентов; создание гуманитарной образовательной среды; повышение субъектности обучающихся в ходе профессионального становления; развитие партнерских отношений между преподавателями и студентами.
M. Danilova PEDAGOGICAL CONDITIONS OF ORGANISING UNIVERSITY STUDENTS’ PROFESSIONAL CULTURE DEVELOPMENT ON THE BASIS OF THE HUMANITARIAN APPROACH
The article describes the system of pedagogical conditions ofrealising the humanitarian approach as a basis for organising university students’ professional culture development at the present stage of society’s evolution. The system of pedagogical conditions includes: provision of person-oriented management ofstudents’educational activity, creation ofa humanitarian educational environment, increase ofstudents’ subjectness during vocational training and development of partnership relations among teachers and students.
Система высшего профессионального образования развивается в настоящее время в условиях рыночных отношений, которые предъявляют новые требования к выпускникам вузов, определяют спрос и предложение, конкуренцию и конкурен-
тоспособность. Рассматривая взаимосвязи этих понятий применительно к главному результату деятельности учебного заведения — выпускнику, необходимо отметить, что динамика спроса на квалифицированных специалистов в современной России
на рынке труда вступила в противоречие с традиционно сложившейся системой их подготовки. Сегодня нужен не просто специалист, освоивший систему специальных знаний, умений и навыков, а человек нравственно зрелый, патриотически настроенный, профессионально надежный, творчески и ответственно относящийся к выполнению своих профессиональных обязанностей, стремящийся к постоянному личностному и профессиональному саморазвитию, т. е. выпускник, отличающийся новым качеством профессиональной культуры.
Исследование научных работ по проблеме культуры (Э. А. Беллер1, Е. В. Боголюбова 2, Г. П. Выжлецов3, М. С. Каган4, Е. Ю. Кардаш5, И. Г. Яковенко, А. А. Пелипен-ко6, Ю. В. Петрова, Э. П. Юровского, В. В. Прозерского7, а также профессиональной культуры (А. В. Барабанщиков, С. С. Му-цинов8, А. Ф. Тарасов9; С. П. Безносов10; В. А. Вединяпина11; Т. И. Власова, А. П. Шарухин12; В. И. Горовая, С. И. Уляев13; А. А. Жуков, Н. Д. Закорин14; В. С. Комба-ров15; С. С. Рыбин16; Б. С. Хохряков17; Ю. К. Чернова18 и др.) позволяет сделать вывод, что под профессиональной культурой будущего специалиста следует понимать интегративную характеристику ее личности и деятельности как результат учебно-воспитательного процесса в вузе.
Базис профессиональной культуры составляет гуманитарная культура, на основе которой происходит становление специальной культуры. Системообразующим в профессиональной культуре выступает ценностно-ориентационный компонент, составляющий ядро гуманитарной культуры и включающий в себя комплекс взглядов, убеждений, идеалов, определяющих избирательно-оценочное отношение специалиста к объектам профессиональной деятельности, к самой деятельности как средству самовыражения, развития культуры и достижения профессиональных целей, к себе как субъекту профессиональной активности, к сложившимся условиям профессиональной деятельности.
Профессиональная культура как результат вузовского образовательного процесса проявляется в виде целостного, многоуровневого и полифункционального феномена, отражающего единство научно-познавательного, ценностно-ориентационного, побудительно-волевого, эмоциональнооценочного и творчески-созидательного компонентов в психологической структуре выпускника вуза, взаимодействие которых составляет характерологическую сущность данного явления и определяет его функции (познавательную, аксиологическую, побудительную, рефлексивную, творческую).
В современных условиях значительно возрастает роль гуманитарной составляющей в профессиональной культуре19. Это возрастание роли обусловлено: во-первых, расширением зоны межкультурного взаимодействия обществ, социальных групп и индивидов; во-вторых, тенденцией к стремительному расширению коммуникационных возможностей внутринационального и глобального характера, создающей новый тип мироощущения, связанного с формированием глобального единства человечества в его разнообразии; в-третьих, растущим значением образовательного и коммуникативного аспектов производства; в-четвертых, спецификой самой профессиональной деятельности во многих сферах, связанной с организацией деятельности в маленьких творческих группах, в которых ключевым моментом является «наложение» на профессиональное общение личностного аспекта, когда на первый план выходит необходимость осуществления совместных коллективных действий на основе сотрудничества.
Гуманитаризация образования в своих научно-организационных формах выражается в гуманитарном подходе20. Гуманитарный подход как основа формирования профессиональной культуры выражается в обеспечении роста гуманистической составляющей в мировоззрении личности обучающегося и усиления влия-
ния гуманистических ценностей на решение профессионально-образовательных задач.
Гуманитарный подход как принцип организации процесса развития профессиональной культуры будущих специалистов в вузовском образовательном процессе выступает конкретной формой выражения антропоцентрической парадигмы, которая включает в себя:
• требования, предъявляемые к организации процесса профессионального развития студентов вузов;
• способы реализации подхода в образовательном процессе в вузе;
• педагогические условия организации процесса развития профессиональной культуры студентов.
Система требований включает в себя необходимость обеспечения:
а) по отношению к целевой составляющей процесса профессионального роста: устойчивого развития гуманистических ценностей будущих специалистов; целостности и гармоничного взаимодействия различных компонентов и уровней профессиональной культуры; развития потенциала профессиональной самореализации студентов;
б) по отношению к содержательной составляющей: вариативности содержания; представления естественно-научной и культурной картины мира как живого процесса поиска, открытий, изобретений, как исторической драмы идей и людей, как глобальных проблем человеческого сообщества; недопустимости явной или завуалированной регламентированности знаний, их тенденциозного отбора;
в) по отношению к технологической составляющей: диалогичности процесса овладения знаниями; рефлексивности и творческо-познавательного характера саморазвития студентов; заинтересованной поддержкой педагога профессионального саморазвития обучающегося; индивидуализированного подбора методов, средств и форм, обеспечивающих развитие профес-
сиональной культуры; освоения учебных предметов на основе личностной значимости знаний.
К основным способам реализации гуманитарного подхода относятся:
• ориентация на поддержку профессионального самоопределения студента (способности эффективно функционировать в не заданной полностью системе жизненных координат, успешно решать задачи самосохранения, противодействия деструкции и самобытной профессиональной са-мореализиции);
• взаимодействие с обучающимся как суверенной личностью, обладающей внутренней свободой,
• создание относительно автономной социокультурной среды с приоритетом гу-манистически-нравственных ценностей, в которой осуществляется непосредственная образовательная активность обучающегося, имеются условия для развития его субъектности и гармоничного сочетания освоенного естественно-научного и гуманитарного знания;
• изменение ролевой позиции обучающегося путем установления партнерского характера его отношений с преподавателем.
Педагогическими условиями организации процесса развития профессиональной культуры студентов являются:
• внедрение личностно ориентированного менеджмента образовательной деятельности студентов;
• создание гуманитарной образовательной среды;
• обеспечение субъектности обучающихся в ходе профессионального становления;
• наличие партнерских отношений между преподавателями и студентами.
Как показало проведенное нами исследование, личностно ориентированное образование студента вуза — это базовая, ценностная ориентация гуманитарного подхода к организации его учебно-познавательной деятельности, которая основывается на
субъект-субъектных, гуманистических отношениях, оказании ему помощи в становлении самосознания, самоутверждении и самореализации и обеспечивает в ходе освоения специальности максимально возможное личностное развитие, раскрытие творческого потенциала, исходя из индивидуальных особенностей обучающегося как субъекта познания и предметной деятельности21.
Процесс образования может считаться личностно ориентированным, если он отвечает следующим психолого-педагогиче-ским требованиям:
1. В целевых установках отражается устремленность к развитию таких качественных характеристик личности, как: нравственная зрелость; чувство ответственности, долга, чести и достоинства; творческое отношение к делу; высокая общая и профессиональная культура и др.
2. Создана рефлексивная образовательная среда: в мышлении — проблемных (учебных) ситуаций, в деятельности — установки на кооперирование, а не конкуренцию, в общении — отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя.
3. Содержание профессионального образования наполнено потенциалом, создающим условия для выстраивания человеком собственной личности, определения собственной позиции в жизни: выбора значимых для себя и прогресса общества ценностей; овладения определенной системой знаний; выявления круга интересующих научных и жизненных проблем; освоения способов их решения; открытия рефлексивного мира собственного «Я» и овладения управления им.
4. В содержании образования присутствуют следующие аспекты:
• аксиологический (обеспечивает введение обучающихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций);
• когнитивный (обеспечивает обучающихся системой научных знаний о челове-
ке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);
• деятельностно-творческий (обеспечивает, формирование профессионального опыта, развитие творческих способностей);
• личностный (обеспечивает самоопределение, самоутверждение и самопознание, развитие рефлексивных механизмов, овладение способами саморегуляции и самосовершенствования, формирование жизненной позиции).
5. Весь педагогический коллектив ориентирован на взаимодействие с обучающимся как суверенной личностью.
Традиционная (знаниевая) образовательная модель имеет давнюю историю и прочно удерживается в общественном сознании. В ней явно доминирует содержание образования, а роли преподавателя и студента жестко детерминированы: преподаватель задает условия обучения, сообщает информацию, контролирует и оценивает ее усвоение; а студент подчиняется, слушает, отвечает на вопросы и в процессе обучения в значительной степени теряет интерес к учебе. Нежелание большой части студентов учиться с полной отдачей сил связано не только и не столько с учебными перегрузками или с особенностями содержания, сколько с характеристиками форм обучения.
Осознание этой проблемы в начале 1990-х гг. ХХ в. привело к решительным шагам на государственном уровне — принятию соответствующих законов, декларирующих гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности22. Личностный подход позволяет развернуть содержание образования не как готовое знание, а как живой процесс поиска, как взаимосвязь и взаимовлияние наук, взаимозависимости человека и окружающего мира. Кроме того, он требует перейти от:
• попыток создать «портрет выпускника» на основе описания всех социально
значимых качеств личности к выявлению таких личностных качеств, которые будут иметь наиболее существенное значение для социализации, профессионализации и индивидуализации личности в быстро меняющемся обществе и которые могут быть развиты в условиях высшей профессиональной школы;
• ориентации на научное описание мира к ориентации на развитие у обучающихся способности объяснять явления профессиональной действительности, оценивать явления социальной, профессиональной и духовной жизни;
• стремления сформировать умения решать учебные проблемы к стремлению развивать способности решать проблемы в сфере профессиональной деятельно-
сти23.
Предлагаемые требования не отрицают значимости формирования знаний и умений, но исходят из того, что знания и учебные умения обеспечивают некоторые, но недостаточные условия для развития самостоятельности личности, не выполняют функцию смыслообразующего фактора образования.
Центральным звеном личностно ориентированного подхода в профессиональном образовании выступают идеи:
• внутренней свободы (которая делает человека цельным существом);
• совершенствования (создание внутренней гармонии личности, сформированной многосторонними интересами, в основе которых лежат наивысшие нравственные ценности);
• благожелательности (ведущая к установлению гармонии во взаимоотношениях между людьми);
• законности (понимание личностью своих прав, обязанностей и ответственности в отношениях с другими членами общества, трудового коллектива);
• справедливости (служащая руководящим началом при оценке профессиональных и личностных действий других людей)24.
Модель личностно ориентированного образования, созданная на основе идеи гуманитарного подхода, включает в себя представления о целях, содержании и процессе образования, обеспечивающего индивидуально-личностное восхождение обучающегося к своей целостности («человеческому»), развитие самосознания личности, формирование ее ценностно-смысловой сферы, воспитание ответственности за самосовершенствование.
Одним из основных показателей лично-стно ориентированного образования является текстуальность занятия. В связи с тем, что в педагогической реальности преподаватель встречается с «текстом», являющимся в широком понимании целостной знаковой структурой, а в узком понимании — продуктом смыслотворческой образовательной деятельности конкретной личности (учебным гуманитарным текстом), необходимо представить перед обучающимся этот текст как акт и продукт смыслопоисковой, смыслопостигающей и смыслотворческой деятельности личности, содержащий выраженную в знаке ценностносмысловую связь (отношения) между автором и адресатом. Потому что безличная информация, вырванная из контекста диалогических отношений между автором и адресатом (субъектами образования) уже не является «текстом». Следует заметить, что традиционное образование чаще всего имеет дело как раз с этой вырванной из контекста ценностно-смысловых отношений информацией. Такое образование говорит «чужим языком», языком уже свершившихся чувств и мыслей. На занятиях это проявляется в том, что студент дает готовый, выученный по учебнику и не пережитый лично им самим ответ.
«Текст» задает границы, содержание и специфику работы на занятии. Характер же работы с текстом определяет диалог как основной метод при личностно ориентированном подходе к организации процесса познания25. Таким образом, в центре занятия находятся участники образовательно-
го процесса как носители смыслов — контекстов мышления, поведения и отношений. Учебный предмет, да и само учебное занятие (и шире — весь образовательный процесс) рассматриваются не сами по себе, а в соответствии с задачей определения их роли и места в широком контексте жизни студента. Цель такого занятия — накопление опыта диалога как опыта целостного восприятия, интерпретации, понимания и создания смысла, отраженного в знаке (тексте). Занятие предстает как своеобразное «произведение», у которого есть автор (соавторы) и который позволяет накапливать опыт смыслодеятельности.
Организация такого занятия ведет к его открытости, к разработке технологии открытого образования. При применении открытых образовательных технологий на первый план выходит свободная самостоятельная деятельность обучающихся, которые в ходе дискуссий, с учетом собственного опыта принимают решения. Наиболее сильной стороной такого обучения является «присвоение знаний». Те знания, которые есть у студента, не являются пересказом учебника или повторением за преподавателем, они являются его собственными, он их пережил и обдумал и только после этого принял.
В технологиях открытого образования все обучение идет по индивидуальной траектории; при этом единство учебной группы не нарушается. Обобщая опыт реализации индивидуальных образовательных программ обучающихся необходимо признать, что важным условием успеха является создание определенной среды обучения, построенной на новых организационных, методических и содержательных возможностях современного образования.
Сегодня средовой подход в той или иной степени его выражения довольно широко представлен в многочисленных работах по проблемам образования, воспитания и развития личности26. Как правило, в них среда рассматривается с точки зрения нали-
чия/отсутствия условий или возможностей, способствующих воспитанию и развитию, поэтому выделение наиболее значимых элементов, содержащихся в образовательной среде, рассматривается в значительном числе исследований в качестве критериев оценки, выраженности ее образовательного потенциала. Под гуманитарно-развивающей образовательной средой следует понимать часть социокультурной среды с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, зону непосредственной активности обучающегося, создающую условия для развития субъектно-сти, актуальных преобразований субъективности, гармоничного сочетания освоенного мировоззренческого естественнонаучного и гуманитарного знания и формирования ценностных ориентаций лич-
ности27.
Идея гуманитаризации реализуется посредством обеспечения определенного набора характеристических признаков образовательной среды, наиболее значимыми из которых выступают следующие:
1. Целостность, которая требует выстраивания принципиально новой, по сравнению с традиционной, стратегии образования. В основе современной образовательной стратегии должна лежать не логика научного знания (построения научной теории), а логика усвоения широкого социокультурного опыта, вхождения человека в мир научных знаний. Целостность предполагает единство учебной и внеучебной зон деятельности обучающегося.
В понимании идеи целостности образовательного процесса следует исходить из того, что образовательная стратегия в методическом плане должна включать в себя несколько этапов: этап общей ориентации в изучаемом явлении, предполагающий рассмотрение его как целостности, выявление различных его свойств; этап углубленного анализа явления, установления внутренних, сущностных свойств; синтетический этап, который характеризуется появлением в сознании новой целостнос-
ти, более богатой по содержанию в сравнении с той, что была при первом знакомстве с изучаемым явлением. Но гуманитаризация образования, кроме этих этапов, требует включения еще и этапа понимания с гуманистических позиций возможности использования этих знаний в деятельности специалиста.
Необходимо сказать, что качество целостности должно быть присуще гуманитарной образовательной среде на разных уровнях: общей логики построения образовательного процесса в учебном заведении; конструирования образовательных программ; изучения конкретного содержания. На уровне логики построения образовательного процесса в вузе туристского профиля предполагается, что она должна включать ориентационный этап, этап формирования научно обоснованной системы знаний, этап интеграции и обобщения, а значит, получения нового целостного знания. На уровне формирования образовательных программ это означает отход от фрагментарности представления знаний (дань аналитической моде), которая была закреплена в учебном плане наличием множества отдельных учебных курсов, раскрывающих определенную сторону изучаемой области знаний, и переходе к модулям и блокам дисциплин, объединенных общей идеей, работающей на раскрытие прежде всего гуманитарной специфики изучаемой области знаний. На уровне построения изучения конкретного содержания — это реализация схемы рассмотрения: целое — составляющие его элементы — новое целое, с усилением внимания к первым двум этапам — рефлексия с гуманистических позиций возможности использования этих знаний в деятельности.
2. Интегративность среды, которая относится к концентрируемому в ней содержанию образования (знания, способы и формы деятельности). Интегративный характер образовательного процесса выступает определяющим фактором построения образовательной среды.
3. Многоаспектность, выступающая следствием свойства целостности и предполагающая понимание и изучение образовательной среды с разных точек зрения. Несмотря на то, что данное свойство оппозиционно свойству интегративности, оно является дополнением к нему. Вполне очевидно, что интегративность может возникнуть лишь на базе многоаспектного рассмотрения явления.
4. Универсальность — характеристика, обусловленная спецификой высшего профессионального образования и предполагающая «вооружение» обучающихся универсальными способами действий по добыванию и переработке нового знания, которые могут понадобиться при решении нестандартных и неизвестных профессиональных задач. Универсальность образования всегда связывалась с его фундаментальным характером, позволяющим выявлять закономерности развития явлений и социальных процессов окружающей действительности.
5. Обширность (избыточность), которая необходима для личностного выбора обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями. Это качество характеризует принципиальную избыточность в элементах гуманитарной образовательной среды по сравнению с технократической. Избыточность создает возможности для осуществления вариативного образовательного процесса как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям, что, несомненно, придает ему ярко выраженный гуманитарный характер.
Кроме того, это свойство образовательной среды создает предпосылки для построения личностно ориентированного процесса обучения, который на уровне организации этого процесса реализует гуманитарную идею. Когда говорят о личностно ориентированном процессе обучения, то подразумевают принципиальное изменение представления об отправной точке в
этом процессе. Традиционно такой отправной точкой рассматривается система знаний, которую необходимо освоить. В лич-ностно ориентированном обучении такой точкой является личность обучаемого, его предшествующий опыт, интеллектуальные свойства, внутренние установки и т. д. Знания служат лишь средством, которое позволяет расширить его личностный опыт, развить человека.
Обширность образовательной среды вуза предполагает, что она не исчерпывается системой факторов или условий, непосредственно связанных с процессом обучения. Очень важна та общая вузовская среда, к которой относят традиции, морально-эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответственности, общие дела, имидж вуза. Сюда же относится и та внеучебная деятельность (участие в работе творческих центров, творческих коллективов, клубов по интересам), которая часто служит неким стержнем личностного и профессионального развития.
6. Открытость образовательной среды вуза туристского профиля, которая предполагает возможность ее расширения в зависимости от личностных образовательных потребностей обучающихся.
7. Культурно-речевую ориентацию, выраженную особой ролью языка в образовательном процессе. Язык может рассматриваться как объединяющее поле всей образовательной среды.
8. Использование соответствующих компонентов из различных блоков дисциплин (ГСЭ, ЕН, ОПД, СД, факультативы): этико-аксиологического — реализация этико-гуманистического потенциала изучаемых дисциплин; исторического — представление краткой исторической справки об ученом, сделавшем открытие,
об истории открытия или события культуры, социокультурной панораме той эпохи, осуществление историко-ретроспективного анализа эволюции идей, законов, понятий, позволяющего проследить
«связь времен»; философско-методологического — включение в содержание профессионального образования вопросов методологического анализа изучаемых явлений; интегративно-познавательного — установление в процессе подготовки специалистов многосторонних связей не только между учебными дисциплинами, но и между различными областями знания и культуры; онтологическо-гностического — использование в процессе обучения естественно-научных и гуманитарных методов познания и исследования, формирование целостной структуры категориального аппарата профессионального мышления будущего специалиста; рефлексивного — представление любого знания перед студентом как знания о человеке и для человека, как знание, добытое в борьбе идей, страстей, надежд и желаний; эколого-социального — концентрирование внимания на формировании экологоаксиологического подхода к будущей профессиональной и гражданской деятельности; антропоцентристского — включение человека (во множестве его связей с окружающим миром) в число объектов конкретно-научного познания; креативно-развивающего — применение комплекса информативных, концептуально-аналитических и поисковых методов обучения; применения новых информационных технологий; личностно-вариативного — использование личностно ориентированной подготовки специалиста; научно-презента-тивного — обеспечение жесткой корреляции содержания учебных программ с современным уровнем научного и культурного знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общественного развития.
На основе рассмотренных существенных свойств гуманитарно-развивающей образовательной среды можно разработать ее модель. К числу принципов, которые должны быть положены в основу данной модели, логично отнести: принцип целостности модели; принцип многоаспектнос-
ти; принцип избыточности; принцип максимально охвата; принцип культурно-речевой ориентации.
Первый из перечисленных принципов служит для выбора общего подхода к формированию образовательной среды вуза как целостного явления, подчиненного задаче создания условий для целостного восприятия студентами окружающего мира, взаимодействие с которым служит целям личностного становления и овладения общими и частными способами его изучения и преобразования.
Принцип многоаспектности предполагает, что каждый компонент модели содержит достаточно широкий спектр информации, который должен создать у обучающегося полное представление о возможных подходах к рассмотрению как образовательного процесса в целом, так и содержания изучаемых образовательных областей.
Принцип избыточности предполагает наличие в любом компоненте модели заведомо избыточной информации, что моделирует реальные ситуации, с которыми студенты столкнутся в практике. Он создает предпосылки для выбора студентом необходимой ему информации для решения поставленной задачи.
Принцип максимального охвата предполагает формирование образовательной среды в достаточно широкой сфере, охватывающей не только собственно образовательные интересы, непосредственно связанные с процессом обучения, но и более широкие интересы, выходящие за пределы непосредственно учебной деятельности (организованная внеучебная деятельность, участие в мероприятиях, проходящих в вузе, сохранение традиций и т. д.).
Наконец, принцип культурно-речевой ориентации гуманитарной образовательной среды предполагает наличие языковой среды, которая должна рассматриваться не только как общекультурный фон, но и как инструмент познания окружающего мира или отдельных его сторон.
Таким образом, можно выделить ведущие функции образовательной среды, описанной в виде предложенной модели. К ним относятся: интегративная функция; функция фундаментализации; расширительная функция; функция культурно-речевой ориентации. Интегративная функция и функция фундаментализации обусловлены свойствами целостности и универсальности гуманитарной образовательной среды. Расширительная функция связана со свойствами многоаспектности и избыточности. Она состоит в представлении избыточной широкой и все время расширяющейся системы разнообразной информации. Функция культурно-речевой ориентации указывает на особую роль языка в профессиональном образовании.
Обучающийся как субъект образовательной деятельности представляет собой обобщенную характеристику самореализующегося существа, способного осуществлять самоуправление, самостоятельно разрешать возникающие в ходе учебнопознавательной деятельности противоречия, проявлять автономность, совершать индивидуальные поступки и осуществлять собственное жизнетворчество, противостоять потере своего Я и регрессу личности (К. А. Абульханова-Славская28, С. К. Бондырева29, Н. М. Борытко30, Е. Н. Вол-кова31 и др.).
Субъектность — это свойство обучающегося, которое обеспечивает студенту эффективное функционирование в не заданной полностью системе жизненных координат; успешно справляться с решением задачи самосохранения, противодействия деструкции, профессионального и личностного самостановления и самобытной самореализиции. Понимание и оценка субъектности через меру проявления самоуправления и деятельности в значимой ситуации позволяет решить проблему определения критериев меры проявления субъектности. В зависимости от характера поступков, которые обучающийся совер-
шает, можно сказать о том, является ли он субъектом при проявлении конкретных действий или не является.
Для определения уровня развития субъектности студента необходимо выявить комплекс неотъемлемых характеристик, которые могли бы быть использованы в качестве критериев ее оценки. Для этого надо выявить те существенные стороны жизнедеятельности, в которую он включен, и требования, предъявляемые к нему. К таким сторонам и требованиям прежде всего следует отнести:
• наличие воздействий и необходимость жить по требованиям объективной и субъективной реальности, вступать с внешними и внутренними условиями во взаимодействие, проявлять стремление к самосохранению, отличать значимое и нейтральное, полезное и опасное, противостоять разрушению;
• возникновение, наряду с привычными, неизвестных, неожиданных, экстремальных воздействий и ситуаций и необходимость их понимать и с ними совладать;
• наличие разнообразных контекстов жизненного мира и необходимость не сливаться с действительностью, иметь понятие
о границах, иметь свободу самовыражения, выражать и отстаивать себя, свою самоценность, решать для себя, что благо, а что зло;
• наличие социума и необходимость, а также возможность социализации, вступления во взаимодействие с другими, необходимость принимать других в расчет с учетом обоюдных интересов, равенство Я и Других;
• наличие разнообразных противоречий и необходимость принимать их как данность и разрешать «один на один»;
• непознанность мира и себя в мире, несовершенство человека и социальных отношений и необходимость моделирования и созидания мира, жизненных ценностей, себя, своей жизнедеятельности.
Если говорить об образовательной ситуации, она требует от обучающегося такого уровня возможностей, которые позволя-
ют ему проявлять самостоятельное управление собой, интегрируя при принятии решения ситуативный и прогностичный, индивидуально-деятельностный и общественно-социальный контекст.
Оценка данных сторон жизнедеятельности студента и предъявляемых ими требований позволяет сказать, что критерями оценки субъектности обучающегося выступают: активность, автономность, опос-редствованность, целостность, креативность, самоценностность.
Активность представляет собой возможность студента детерминировать, т. е. инициировать, налаживать, поддерживать жизненно значимые связи, преодолевать трудности.
Автономность предстает как возможная мера независимости человека от внутренней (природной/сформированной) предрасположенности и внешних (природных/общественных) влияний/требований. Автономный — значит самостоятельный, самоуправляющийся, самоопределяющийся.
Опосредованность означает возможность избавиться от прямолинейного влияния внутренних побуждений на свою активность, выйти за рамки элементарного психического проявления на сложный, опосредованный, осмысленный, высший социально-психологический уровень. Отсутствие опосредованности не позволяет проявиться социально-ценностному, де-центрированному, осознанному в активности обучающегося.
Целостность — возможность быть самоорганизующейся системой, определяющей связь и единство элементов, находящихся в отношениях между собой. Целостный — значит единый, комплексный, способный объединяться с другими, не теряя своих границ, гармоничный.
Креативный — преобразующий, созидающий, творческий. Современный специалист должен проявлять творчество, развивающее и усиливающее его в усложняющейся профессиональной деятельности.
Самоценностное отношение к себе дает возможность обучающемуся чувствовать свое достоинство, верить в себя, что в целом выступает предпосылкой его открытости и продуктивности, приводит к самоактуализации, взаимодействию с другими, а также к самозащите, отстаиванию своих интересов и прав. Позитивное отношение к себе способствует формированию и поддержанию адекватной и устойчивой самооценки, при которой студент не завышает и не принижает себя, свои возможности, не стремится заработать одобрение окружающих, естественно принимает комплименты и правильно, спокойно воспринимает справедливую критику в свой адрес. Вера в себя и адекватная самооценка способствуют формированию адекватного уровня притязаний и принятию решений, приводящих к достижениям в деятельности, межличностных отношениях, самоуправлении и саморазвитии, а также к возможности пережить и принять неуспех. Истинно развитая самоценностность не зависит от отношения других (нельзя отнять у человека собственное достоинство или честь).
Партнерские отношения между преподавателем и студентами представляют собой устойчивую систему взаимодействий, организованных педагогом на основе: сотрудничества; строгого соблюдения прав, обязанностей и ответственности каждого субъекта образовательного процесса за его качество и результаты; сотворчества, взаимоуважения, взаимодоверия, взаимопомощи и доброжелательности при строгой требовательности к обучающимся со стороны педагога; применения методик и технологий, обеспечивающих выполнение обучающимся роли активного субъекта личностного саморазвития, своего преобразования, проявление лучших сторон и преодоление негативных черт характера, максимальную реализацию своих способностей и достижение наивысших результатов в образовательной деятельности, формирование необходимых компетен-
ций и гуманистической направленности специалиста (А. П. Чернявская32, Т. Г. Ша-рухина33).
Практика решения педагогических задач с позиций партнерских отношений характеризуется тем, что: 1) она основывается на учете коренных психологических особенностей обучаемых (на их стремлении к познанию мира, к саморазвитию; на способности молодых людей переносить значительные трудности ради достижения успеха и проверки самого себя; на стремлении обучающихся к самостоятельности, активности, самовыражению, творчеству и признанию; на стремлении к игровой деятельности); 2) недостаток социальнонравственного и познавательного опыта обучающихся компенсируется в ней четкой и продуманной «до мелочей» организацией их учебной деятельности, обязательным оказанием им помощи и поддержки; 3) преподаватели твердо убеждены, что нет неспособных к обучению студентов, а есть нераскрытые способности; нет и «трудных» обучающихся — такими они становятся, если педагог не нашел методов воздействия, адекватных индивидуальным особенностям каждого из них; 4) осуществляется организация взаимодействия педагога и обучающихся, при которой: каждое занятие является для обучающихся определенным открытием, проверкой своих сил и возможностей; максимально реализуется личностно формирующая функция; усилия педагога направлены на обеспечение не безропотного послушания студентов, а их активной интеллектуальной, волевой и нравственной деятельности; 5) правила организации познавательной деятельности студентов сводятся к следующему: а) нельзя прибегать к принудительному обучению; следует предлагать обучающемуся такую форму учебной деятельности, которая воспринималась бы и переживалась бы им как свободно выбранная; б) обучение должно быть интенсивным, осуществляться на высоком уровне трудностей;
однако искать трудности ради трудностей нелепо, но, как и какую трудность планировать, в каком направлении активизировать психические силы студентов, чтобы обучающийся постоянно находился в состоянии напряженной мысли — задача педагога; в) исходить из того, что обучающийся — целостная личность и надо сделать так, чтобы педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми жизненными потребностями и устремлениями; г) следует обеспечить максимальную индивидуализацию и результативность обучения.
Подводя итог, следует сделать вывод, что гуманитарный подход как основа организации процесса развития профессиональной культуры студентов вузов может быть реализован в том случае, если систему педагогических условий его реализации составят: обеспечение личностно ориентированного менеджмента образовательной деятельности студентов; создание гуманитарной образовательной среды; повышение субъектности обучающихся в ходе профессионального становления; развитие партнерских отношений между преподавателями и студентами.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Беллер Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие. — М., 1987; Философия культуры: становление и развитие / Под ред. М. С. Кагана, Ю. В. Петрова, В. В. Прозерского, Э. П. Юровского. — СПб., 1995.
2 Боголюбова Е. В. Культура и общество. — М., 1983.
3 Выжлецов Г. П. Аксиология культуры. — СПб., 1996.
4 Каган М. С. Философская теория ценностей. — СПб., 1997.
5 Кардаш Е. Ю. Культура и ее назначение. — Обнинск, 1995.
6 Яковенко И. Г., Пелипенко А. А. Культура как система. — М., 1998.
7 Философия культуры: становление и развитие / Под ред. М. С. Кагана, Ю. В. Петрова, В. В. Прозерского, Э. П. Юровского. — СПб., 1995.
8 Барабанщиков А. В., Муцинов С. С. Педагогическая культура преподавателя высшей школы. — М., 1985.
9 Тарасов А. Ф. Педагогическая культура: теоретико-методологические проблемы. — СПб., 1999.
10 Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. — СПб., 2004.
11 Вединяпина В. А. Профессиональная культура учителя: Учеб. пособие для студентов вузов. — М., 2003.
12 Власова Т. И., Данилова М. М., Шарухин А. П. Профессиональное и деловое общение в сфере туризма: Учеб. пособие. — СПб., 2005.
13 Горовая В. И., Уляев С. И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста. — М., 2004.
14 Жуков А. А., Закорин Н. Д. Инновационная культура управленческой деятельности менеджеров предприятий сферы туризма. — СПб., 2005.
15 Комбаров В. С. Профессиональная культура как способ реализации личности: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. — Томск, 1985.
16 Рыбин С. С. Формирование профессиональной культуры организаторов театрально-концертной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — СПб., 2007.
17 Хохряков Б. С. Профессиональная культура муниципального чиновника в условиях становления местного самоуправления в современной России: Автореф. дис. ... канд. социол. наук. — Екатеринбург, 2003.
18 Чернова Ю. К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения. — Тольятти, 2000.
19 Седова Н. В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — СПб., 1997.
20 Воронцова Т. В. Гуманитарно-педагогические основы интеграции непрерывного общего, профессионального образования и воспитания сельских учащихся: Дис. ... д-ра пед. наук. — М., 1998.
21 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998; Зеер Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. — Екатеринбург, 2000; Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного образования в современной школе. — М., 2000.
22 Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании»: Российская газета. — 1992. — 31 июля; Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»: Российская газета. — 1996. — 29 августа.
23 Бережнова Е. В., Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап: Учебник. — М., 2006.
24 Иванов С. А. Развитие теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования: Дис. ... д-ра пед. наук. — М., 2004.
25 Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в XXI век. — М., 1990.
26 Карякина Г. И. Формирование готовности будущих учителей к использованию гуманитарноориентированных технологий: Дис. ... канд. пед. наук. — Волгоград, 2003; Козырев В. А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Монография. — СПб., 1999. Мажарова Е. А. Развитие гуманитарной культуры учителя: Автореф. ... канд. пед. наук. — Оренбург, 2004; Русинова С. А. Гуманитарная парадигма как основа подготовки специалистов: Сб. науч. ст. / Под общ. ред. В. Г. Егоркина. — Вып. 3. — СПб., 2006. — С. 32—37.
27 Козырев В. А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Монография. — СПб., 1999.
28 Абульханова-Славская К. А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты). — М.; Воронеж, 2001. — С. 36—52.
29 Бондырева С. К. Субъект вуза и проблема субъектности в вузе // Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты). — М.; Воронеж, 2001. - С. 111-118.
30 Борытко Н. М. Субъектность как ведущая идея гуманитаризации. — М., 2005.
31 Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: Дис. ... д-ра психол. наук. — М., 1998.
32 Чернявская А. П. Становление партнерской позиции педагога: Автореф. ... д-ра пед. наук. — Ярославль, 2007.
33 Шарухина Т. Г. Управление развитием педагогического творчества преподавателей вузов МВД России: Дис. ... д-ра пед. наук. — СПб., 2002.
