CC BY
116
М. М. Данилова
ГУМАНИТАРНЫЙ ПОДХОД КАК ПРИНЦИП ПОСТРОЕНИЯ
ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
В статье рассматривается проблема реализации гуманитарного подхода к построению процесса развития профессиональной культуры будущих специалистов, раскрывается содержание профессиональной культуры как общепедагогической категории.
M. Danilova
HUMANITARIAN APPROACH AS A PRINCIPLE
OF CONSTRUCTING THE PROCESS OF FUTURE SPECIALISTS' PROFESSIONAL CULTURE DEVELOPMENT
The article deals with the humanitarian approach to the process offuture specialists'professional culture development and reveals the content of professional culture as a general pedagogical category.
В условиях, когда самым ценным товаром становятся информация, интеллект, профессиональная и личностная надежность людей, изменяется и роль профессиональной культуры как специфического вида культуры, свидетельствующего о том, обеспечивает ли себя общество необходимым для эффективного развития трудовым и нравственным ресурсом, дает ли возможность своим гражданам в полной мере развить и раскрыть свой творческий потен-
циал. Особое значение при этом имеет профессиональная культура менеджерского корпуса, который занимает ключевое место в системе обеспечения эффективности функционирования и развития своих организаций, экономических отраслей и в целом государств.
В то же время более 80% опрошенных руководителей организаций указывают на относительно низкую профессиональную культуру значительной части менеджеров,
которая проявляется в их недостаточной философской, культурологической, моральной, правовой, экономической и психолого-педагогической компетентности, неумении осуществлять эффективное деловое и профессиональное общение.
Существуют конкретные причины такого положения дел. Например, опрос организаторов туристского бизнеса, руководителей Национальной академии туризма, представителей науки, изучающих сферу туризма (всего более 250 человек), показал, что одной из причин сложившейся ситуации является отсутствие современной концепции развития у будущих менеджеров турорганизаций профессиональной культуры, учитывающей реалии нового времени. В то же время изучение философской, социологической, культурологической, исторической, психологической и педагогической литературы позволяет сделать вывод, что современной наукой и практикой накоплен богатый фонд плодотворных идей, опираясь на которые можно успешно решить эту проблему.
Общеизвестно, что к проблеме культуры, законов ее развития обращались практически все великие мыслители как в России (Н. А. Бердяев, В. И. Ленин, В. С. Соловьев, П. А. Флоренский и др.), так и за рубежом (Г. Гегель, И. Кант, О. Конт, К. Маркс, Ф. Ницше, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер, М. Фуко, О. Шпенглер, Ф. Энгельс и др.)1.
В новейший период истории вопросы культуры рассматривали в своих трудах многие отечественные авторы: Э. А. Бел-лер2, Е. В. Боголюбова3, Г. П. Выжлецов4, М. С. Каган5, Е. Ю. Кардаш6, И. Г. Яковен-ко и А. А. Пелипенко7 и др.
Профессиональную культуру и пути ее формирования исследовали: (А. В. Барабанщиков, С. С. Муцинов8, А. Ф. Тарасов9; С. П. Безносов10; В. А. Вединяпина11; Т. И. Власова, А. П. Шарухин12; В. И. Горо-вая, С. И. Уляев13; А. А. Жуков, Н. Д. За-корин14; В. С. Комбаров15; С. С. Рыбин16; Б. С. Хохряков17; Ю. К. Чернова18 и др.).
Наличие мощной теоретико-методологической базы позволяет разработать современный подход к организации процесса формирования профессиональной культуры специалиста, учитывающий веления сегодняшнего времени. Таким подходом выступает гуманитарный подход.
В современных условиях возрастание роли гуманитарной составляющей в подготовке специалистов обусловлена; во-первых, расширением зоны межкультурного взаимодействия обществ, социальных групп и индивидов; во-вторых, тенденцией к стремительному расширению коммуникационных возможностей внутринационального и глобального характера, создающей новый тип мироощущения, связанного с формированием глобального единства человечества в его разнообразии; в-третьих, растущим значением образовательного и коммуникативного аспектов производства; в-четвертых, спецификой самой профессиональной деятельности во многих сферах, связанной с организацией деятельности в маленьких творческих группах, в которых ключевым моментом является «наложение» на профессиональное общение личностного аспекта, когда на первый план выходит необходимость осуществления совместных коллективных действий на основе сотрудничества.
Как показывают исследования19, понятие подхода имеет достаточно широкое использование в научной литературе, но его содержание отличается смысловой неопределенностью и неоднозначностью. В зависимости от поставленных задач оно употребляется в разнообразных значениях. В одних случаях подход практически полностью исчерпывается указанием на исходный стратегический принцип, кладущийся в основу исследования. В других — данное понятие отражает систему общих нау-коведческих или социально детерминированных убеждений субъекта познания, которым он стремится следовать, т. е. оно фактически тождественно целенаправленному проведению в исследовании опреде-
ленной мировоззренческой позиции. В третьей вариации использование определенного подхода предполагает еще и одновременное применение согласованного набора правил, приемов, методов, служащих формой, способом и условием реализации соответствующих принципов.
С точки зрения автора, подход выступает некой платформой, на основе которой и принцип, и метод, и исследовательская позиция, объединяясь, образуют определенную гносеологическую целостность. Стержень подхода — это, по сути, определенная исследовательская установка по отношению к объекту исследования, подчиняющая себе логику понимания и оценки изучаемых фактов, явлений или событий, соотнесения их между собой и с окружающей действительностью в пространственных и временных координатах.
В этой связи гуманитарный подход выступает и как принцип (логика) исследования процесса развития профессиональной культуры будущего специалиста в ходе образовательного процесса в вузе, и как принцип построения данного процесса.
Гуманитарный подход как принцип (логика) исследования развития профессиональной культуры будущего специалиста в ходе образовательного процесса в вузе представляет собой гносеологическую целостность, включающую: а) исследовательские установки, которые определяют угол взгляда на логику и этапы парадигмальных изменений в организации профессионального развития специалистов, аксиологические параметры ее оценки и регламентируют отбор и интерпретацию фактологического материала; б) методологические средства изучения данного явления.
К исследовательским установкам прежде всего следует отнести понимание того, что:
• сам гуманитарный подход представляет собой системный мультисмысловой феномен, строящийся на комплексе базовых (системном, структурном, функциональном, историческом, логическом, си-нергетическом, модельном и др.), парадиг-
мальных (парадигмально-педагогическом, полипарадигмальном, антропологическом, социально-стратификационном, культурологическом, аксиологическом, цивилиза-ционном, стадиально-формационном) и инструментальных (сравнительно-сопоставительном, герменевтическом, онтологическом, феноменологическом и др.) научных подходов;
• функциональное предназначение гуманитарного подхода состоит в обеспечении гуманизации процесса подготовки специалистов в вузах: постановке в центр внимания уникальной, целостной личности студента; признании его права на разностороннее, свободное развитие и проявление способностей в ходе учебно-познавательной деятельности; реализации принципов равенства, справедливости, человечности как нормы отношений в образовательном учреждении;
• процесс развития профессиональной культуры специалиста предстает: в историческом плане как историко-педагогиче-ский процесс, как двуединый процесс развития практики образования и педагогической мысли с одной стороны, и неотъемлемая сторона историко-культурного процесса — с другой, как ключевой элемент системы социальной репродукции общества и важнейшая сфера его существования на каждом из этапов формационного развития; а в индивидуальном плане как процесс овладения системой профессиональных ценностей; он отличается внутренним динамизмом и имеет ярко выраженные аксиологическую составляющую и субъективный характер;
• реализация гуманитарного подхода позволит решить проблему развития профессиональной культуры будущих специалистов не только с компетентностных позиций, но и наполнить ее гуманитарным смыслом;
• в изучаемом явлении выделяется ряд сторон: знаковая (связь знания с формами его теоретического представления); персонифицированная (связь знания с лич-
ностью ученого или педагога-практика, его жизнью и деятельностью); факторная (связь явления с благоприятными или неблагоприятными условиями его зарождения и развития, разветвления по направлениям и т. д.); парадигмальная (связь знания с отечественными и зарубежными научными направлениями и школами, его встроенность в научные парадигмы);
• педагогическая концепция гуманитарного подхода должна включать20: его историю становления; идеи, в которых выражается основополагающий замысел решения проблемы (сущность концепции); понятия, через которые вводятся смысловые значения ее базовых концептов; основные положения (или принципы), показывающие направления и логику возможных действий по успешному решению заявленной в концепции проблемы; описание конкретных моделей реализации замысла решения проблемы;
• исследовательские средства призваны обеспечить, во-первых, точность реализации избранного подхода, во-вторых, возможность решения методологических и теоретических проблем исследования; в связи с этим к основным принципам исследования с позиций гуманитарного подхода следует отнести: принципы системности, структурности, историзма, антропологизма, культуроцентризма, парадигмаль-ной, ценностной и субъектной соотнесенности материала, достижения целостности разрабатываемой педагогической модели, конструктивно-позитивного анализа педагогической практики, интегральности, преемственности и объективности.
К методологическим средствам изучения процесса развития профессиональной культуры с позиций гуманитарного подхода относится широкая совокупность методов сбора, анализа и интерпретации теоретических и фактологических данных, обеспечивающая наиболее успешное достижение желаемого результата.
Гуманитарный подход как принцип построения процесса развития профессио-
нальной культуры будущих специалистов в ходе их образования в вузе представляет собой конкретную форму антропоцентрической парадигмы, выраженную в: системе понятий, отражающих предназначение, цели и существенные черты организации данного процесса; концептуальной модели решения задач, обеспечивающих придание нового качества процессу развития профессиональной культуры будущих специалистов на современном историческом этапе развития общества; применяемых технологиях, соответствующих гуманистическим критериально-оценочным ориентирам.
К основным понятиям гуманитарного подхода, через которые вводятся смысловые значения ее базовых концептов, относятся: гуманистическая направленность профессионального развития специалистов; единство гуманитарной и специально-производственной культуры, культурологического и компетентностного подходов; индивидуальная личностная модель мира и профессиональной деятельности; индивидуально-личностный характер профессионального развития; активная и ответственная позиция студентов и преподавателей; вариативность содержания, заложенного в основу профессиональной культуры и технологий ее развития; преодоление компетентностной одномерности профессиональной культуры специалиста; субъект-субъектные отношения; диалог; сотрудничество; творчество; партнерство; комфортный характер развивающей образовательной среды; рефлексия; самоактуализация и самореализация; самопознание; самоорганизация; самоуправление; осознанный и ответственный выбор и др.
Предназначение гуманитарного подхода состоит в гуманизации процесса подготовки специалистов:
• постановке в центр внимания уникальной, целостной личности студента;
• признании его права на разностороннее, свободное развитие и проявление способностей в ходе учебно-познавательной деятельности;
• утверждении в качестве критерия оценки образовательного процесса максимально возможное раскрытие творческого потенциала обучающегося;
• реализации принципов равенства, справедливости, человечности как нормы отношений в образовательном учреждении.
Цель гуманитарного подхода состоит в обеспечении профессионального развития студента как гуманной личности, обладающей высоким уровнем профессиональной культуры, сформированной на основе гуманитарной образованности, стремящейся к максимальной реализации своих профессиональных возможностей (самоактуализации), открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в разнообразных профессиональных ситуациях.
В содержательном плане гуманитарный подход требует представлять естественнонаучную и культурную картину мира как живой процесс поиска, открытий, изобретений, как историческую драму идей и людей, как осознание глобальных проблем человеческого сообщества. Он отвергает обезличенный характер учебно-воспитательного процесса и явную или завуалированную регламентированность, при которой предлагаемые знания не являются предметом собственного осознанного выбора студента. Отрицается ориентация образования на тенденциозный отбор сообщаемых обучающимся знаний и формируемых установок.
Основные принципы гуманитарного подхода:
• гуманистическая направленность профессионального развития будущих специалистов;
• обеспечение вариативности и творческого подхода к отбору содержания, заложенных в основу профессиональной культуры, выбору методов, средств и форм ее развития;
• формирование представления естественно — научной и культурной картины мира как живого процесса поиска, откры-
тий, изобретений, как исторической драмы идей и людей, как осознания глобальных проблем человеческого сообщества;
• личностно ориентированный характер управления профессиональным развитием студента;
• субъект-субъектный, диалогичный характер отношений преподавателей и студентов;
• развивающий характер образовательной деятельности;
• единство культурологического и ком-петентностного подходов к организации развития профессиональной культуры будущих специалистов;
• рефлексивность деятельности студентов по профессиональному саморазвитию;
• преодоление крайностей как «монолита образовательного единообразия», так и «беспредела образовательной вседозволенности»21;
• утверждение допустимости только ненасильственного управления и ненасильственных средств воздействия на студентов;
• развитие студенческого самоуправле-ния22.
В методическом плане речь идет:
• о личностно ориентированном менеджменте профессионального развития студентов;
• о создании гуманитарной образовательной среды;
• о повышении субъектности студентов в ходе профессионального развития;
• об обеспечении партнерских отношений между преподавателями как организаторами профессионального развития будущих специалистов и студентами как субъектами профессионального саморазвития.
Менеджмент образовательной деятельности студентов может считаться личнос-тно ориентированным, если он отвечает следующим требованиям:
1. Обеспечивает индивидуально-личностное восхождение обучающегося к своей
целостности, развитие самосознания личности, формирование ее ценностно-смысловой сферы, воспитание таких качеств личности, как чувство долга, чести, личного достоинства и ответственности; гражданственность и патриотизм; творческое отношение к делу; стремление к самосовершенствованию; высокая общая и профессиональная культура и др.
2. Создает рефлексивную образовательную среду.
3. Формирует содержание профессиональной культуры, способствующее профессиональному росту и определению собственной позиции в жизни.
4. Ориентирует педагогический коллектив на взаимодействие с обучающимся как суверенной личностью.
5. Отстаивает идеи: внутренней свободы обучающегося; заботы о его росте и личностном развитии; благожелательности; законности; справедливости.
6. Рассматривает учебный предмет, весь образовательный процесс не сами по себе, а в соответствии с задачей определения их роли и места в широком контексте жизни студента, его личностного развития.
7. Обеспечивает открытость организации занятий, когда на первый план выходит свободная самостоятельная деятельность обучающихся, которые в ходе дискуссий, с учетом собственного опыта принимают решения и участвуют в создании индивидуальных траекторий обучения. При этом образуется особая среда отношений преподаватель — студент, в которой преподаватель уже не является единственным источником правильных знаний, а его мнение существует на занятии наряду с мнениями обучающихся.
Гуманитарно-развивающая образовательная среда рассматривается как часть социокультурной среды с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, зона непосредственной активности обучающегося, создающая условия для развития его субъектности, гармоничного сочетания освоенного естественнонаучного и гумани-
тарного знания и формирования ценностных ориентаций личности будущего специалиста (В. А. Козырев23).
К ее наиболее значимым признакам следует отнести:
1. Целостность, которая требует выстраивания стратегии образования, в основе которой лежит не логика научного знания, а логика усвоения широкого социокультурного опыта человечества и места в нем человека; предполагает единство учебной и внеучебной зон деятельности обучающегося; включает в себя в методическом плане несколько этапов (этап общей ориентации в изучаемом явлении, рассмотрение его как целого; этап углубленного анализа явления, установления внутренних, сущностных свойств; этап синтеза, который характеризуется появлением в сознании новой целостности; этап гуманизации знания, понимания возможности использования этих знаний с гуманистических позиций).
2. Интегративность, выражающуюся в концентрируемом в ней содержании образования.
3. Многоаспектность, предполагающую понимание и изучение образовательной среды с разных точек зрения.
4. Универсальность, предполагающая «вооружение» обучающихся универсальными способами действий, которые могут понадобиться при решении нестандартных и неизвестных профессиональных задач.
5. Избыточность, которая необходима для личностного выбора обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями и создает возможности для осуществления вариативного образовательного процесса как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям.
6. Открытость, которая предполагает возможность ее расширения в зависимости от личностных образовательных потребностей обучающихся.
7. Культурно-речевую ориентацию, заключающуюся в том, что язык рассматри-
вается как объединяющее поле образовательной среды.
8. Использование соответствующих компонентов из различных блоков дисциплин (ГСЭ, ЕН, ОПД, СД, факультативы).
Обучающийся как субъект образовательной деятельности представляет собой обобщенную характеристику самореализующегося существа, способного осуществлять самоуправление, самостоятельно разрешать возникающие в ходе учебно-познавательной деятельности противоречия, проявлять автономность, совершать индивидуальные поступки и осуществлять собственное жиз-нетворчество, противостоять потере своего Я и регрессу личности (К. А. Абульхано-ва-Славская24, Н. М. Борытко25, Л. С. Глу-ханюк26 и др.). Субъектность — это свойство обучающегося, которое обеспечивает студенту эффективное функционирование в не заданной полностью системе жизненных координат; успешно справляться с решением задачи самосохранения, противодействия деструкции, профессионального и личностного самостановления и самобытной самореализиции. Критериями оценки субъектности обучающегося выступают: активность, автономность, опо-средствованность, целостность, креативность, самоценностность.
Партнерские отношения между преподавателем и студентами представляют собой устойчивую систему взаимодействий, организованных педагогом на основе: сотрудничества; строгого соблюдения прав, обязанностей и ответственности каждого субъекта образовательного процесса за его качество и результаты; сотворчества, взаимоуважения, взаимодоверия, взаимопомощи и доброжелательности при строгой требовательности к обучающимся со стороны педагога; применения методик и технологий, обеспечивающих выполнение обучающимся роли активного субъекта личностного саморазвития, своего преобразования, проявление лучших сторон и преодоление негативных черт характера, максимальную реализацию своих способностей
и достижение наивысших результатов в образовательной деятельности, формирование необходимых компетенций и гуманистической направленности специалиста (А. П. Чернявская27, Т. Г. Шарухина28).
Практика решения педагогических задач с позиций партнерских отношений характеризуется тем, что:
1) она основывается на учете коренных психологических особенностей обучаемых (на их стремлении к познанию мира, к саморазвитию; на способности молодых людей переносить значительные трудности ради достижения успеха и проверки самого себя; на стремлении обучающихся к самостоятельности, активности, самовыражению, творчеству и признанию; на стремлении к игровой деятельности);
2) недостаток социально-нравственного и познавательного опыта обучающихся компенсируется в ней четкой и продуманной «до мелочей» организацией их учебной деятельности, обязательным оказанием им помощи и поддержки;
3) преподаватели твердо убеждены, что нет неспособных к обучению студентов, а есть нераскрытые способности; нет и «трудных» обучающихся — такими они становятся, если педагог не нашел методов воздействия, адекватных индивидуальным особенностям каждого из них;
4) осуществляется организация взаимодействия педагога и обучающихся, при которой: каждое занятие является для обучающихся определенным открытием, проверкой своих сил и возможностей; максимально реализуется личностно формирующая функция; усилия педагога направлены на обеспечение не безропотного послушания студентов, а их активной интеллектуальной, волевой и нравственной деятельности;
5) правила организации познавательной деятельности студентов сводятся к следующему:
а) нельзя прибегать к принудительному обучению; следует предлагать обучающемуся такую форму учебной деятельности,
которая воспринималась бы и переживалась бы им как свободно выбранная;
б) обучение должно быть интенсивным, осуществляться на высоком уровне трудностей; однако искать трудности ради трудностей нелепо, но, как и какую трудность планировать, в каком направлении активизировать психические силы студентов, чтобы обучающийся постоянно находился в состоянии напряженной мысли — задача педагога;
в) исходить из того, что обучающийся — целостная личность и надо сделать так, чтобы педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми жизненными потребностями и устремлениями;
г) следует обеспечить максимальную индивидуализацию и результативность обучения.
Гуманитарный подход накладывает свой «отпечаток» на анализ профессиональной культуры специалиста. Учитывая, что культура означает исторически определенный уровень развития общества и личности, выраженного в создаваемых материальных и духовных ценностях, в системе социальных норм и учреждений, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе, в специфических типах и способах организации человеческой жизнедеятельности, а также способах и формах взаимного общения, поведения и деятельности в конкретных сферах общественной жизни29, а профессия — это род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки, под профессиональной культурой специалиста следует понимать целостный, многоуровневый и полифункциональный феномен, интегратив-ный результат обобщения ее различных форм и видов, формирующийся в процессе рефлексивного восприятия, освоения и осознания теоретического и практического контекста накопленного опыта.
Профессиональная культура специалиста рассматривается в единстве аксиологического, онтологического и гносеологического компонентов и оценивается по таким
параметрам, как гуманистическая направленность проявлений профессиональной компетентности; уровень гуманитарной и специальной образованности, их единства; включенность в социально значимые процессы профессиональной деятельности; творческое отношение к делу; стремление к максимальной реализации своих профессиональных возможностей (самоактуализации), постоянно открытых для восприятия нового опыта и пополняемых в ходе познавательного процесса; рефлексия профессионального саморазвития; осознанный и ответственный выбор способов действий и поведения в разнообразных профессиональных ситуациях. Логика ее развития такова: сначала у будущего специалиста формируется прочная гуманитарная культура, на базе которой происходит становление специальной культуры.
Анализ профессиональной культуры позволяет сформулировать ряд принципиальных положений, отражающих требования гуманитарного подхода к ее информационно-содержательной основе. Это: межпредметный, интеграционный характер связей основных понятий; такое построение осваиваемого содержания, которое будет помогать студенту в выстраивании собственной личности, определении собственной позиции в жизни; наличие в ней инновационного компонента, включающего последние достижения науки, материала по истории науки, материала, стимулирущего активный отклик на проявляющиеся перед будущим специалистом и обществом проблемные ситуации, методологического знания, определяющего роль субъекта и субъектности в современной картине мира; насыщеность воспитывающим потенциалом; структурированность; взаимосвязь как дидактически переработанного социального опыта, так и потенциального личностного опыта, который формируется на занятиях и проявляется в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.
К основным принципам развития у студентов вузов профессиональной культуры
на основе гуманитарного подхода относятся: гуманистическая направленность профессиональной подготовки специалистов; творческий подход к отбору содержания, выбору методов, средств и форм совместной (преподаватель — студент) деятельности; вариативность содержания образовательного процесса; личностно ориентированный характер обучения; субъект-субъектный характер отношений преподавателей и студентов; диалогичность образовательного процесса; развивающий характер профессионального образования; единство культурологического и компетен-тностного подходов в подготовке специалистов; рефлексивность образовательной деятельности.
Содержание и требования названных принципов сводятся к следующему.
Принцип гуманистической направленности профессиональной подготовки специалистов означает создание такой образовательной системы, которая ставит человека в центр процесса обучения; поощряет индивидуальную активность, развитие творческих потенций, реализация которых направлена на освоение и создание стратегического ресурса общества — информации.
Принцип творческого подхода к организации образовательной деятельности обучающихся проявляется в: разработке плана проведения занятия в соответствии с конечными целями обучения и воспитания студентов; перекомпозиции плана своих действий в случае предвидения каких-либо отклонений; конструировании учебной информации; проектировании тем и способов общения с обучающимися; составлении методик диагностирования личности студента, определения ситуации их развития; использовании методов, способствующих превращению изучающих учебные предметы в активный субъект своего собственного преобразования; построении взаимоотношений с обучающимися на основе сотрудничества: взаимоуважения, взаимодоверия, доброжелательности, взаимо-
помощи, сотворчества; обеспечении индивидуализации, интенсификации процесса обучения; таком проведении занятий, когда основной задачей на каждом из них выступает реализация личностно формирующей функции, когда атмосфера занятия представляет атмосферу всеобщей работы, непринужденной обстановки, благоприятных условий для усвоения знаний и целостного развития личности студента и др..
Принцип вариативности содержания образовательного процесса означает, что выбор того или иного варианта из вариативного содержания основной образовательной программы должен осуществляться студентами добровольно, исходя из их познавательных интересов, потребностей будущей профессии, интеллектуальных и творческих способностей. Преподаватели, кураторы учебных групп активно оказывают помощь обучающимся в выборе индивидуального образовательного маршрута с учетом их индивидуально-психологических особенностей.
Принцип личностно ориентированного характера обучения предполагает организацию образовательного процесса, обеспечивающую: развитие и саморазвитие личности обучающегося, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности; становление специалиста, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, обладающему многофункциональными компетентностями, что позволит ему самостоятельно решать различные проблемы в профессиональной жизни.
Принцип субъект-субъектного характера отношений преподавателей и студентов означает, что преподаватель и студент становятся равноправными участниками педагогического процесса. Студент наряду с преподавателем участвует в формировании целей, задач, форм и методов педагогического процесса. Взаимоотношения преподавателя и обучающихся строятся на прин-
ципах сотрудничества, сотворчества, взаимоуважения, взаимодоверия, взаимопомощи и доброжелательности при строжайшей требовательности к студентам со стороны педагога. При этом деятельность студента носит осознанный, активный, самостоятельный, творческий и обязательно «победный» характер.
Принцип диалогичности предполагает соблюдение следующих требований: обращенности к реальной жизненной ситуации обучающегося; ценностно-смыслового равенства — равного права обучающегося и преподавателя на проявление личностной позиции; вопрошаемости как единства вопроса и ответа, понимания своего «запроса»; субъектности как показателя дея-тельностно-преобразующего способа бытия личности в образовательном процессе; субъективности — признания непосредственности само-бытия обучающегося; соавторства — совместного участия обучающегося и преподавателя в организации образовательного процесса при ведущей роли последнего; контекстности — понимания и предъявления контекста возникновения субъективного «текста» (контекста жизненной ситуации, прежнего опыта, суждения, действия, поступка); со-бытийности — совместного проживания и переживания событий, открываемых в содержании текста; личностной суверенности — недопустимости принудительно-монологического вмешательства во внутреннюю сферу личности как действия, нарушающего нормы этики и педагогической целесообразности; естественности и конструктивности в принятии конфликта (противоречия) как нормы человеческой жизни; незавершенности — признания случайного, неопределенного и незавершенного в качестве объективного фактора смысложизненного диалога и образовательного процесса в целом.
Принцип развивающего характера профессионального образования предполагает, что необходимо применять такие методы обучения, при помощи которых достигается интенсивное формирование новооб-
разований у обучающихся, обусловливающих способность универсально использовать эти новообразования в своей профессиональной деятельности. Развитие должно охватывать не только умственную, но и практическую, этическую, эстетическую, эмоциональную и физическую сферы самовыражения студента.
Принцип единства культурологического и компетентностного подходов в подготовке специалистов предполагает гармонизацию культурологической составляющей образовательного процесса и профессионализации специалиста при сохранении системообразующей функции культурологической составляющей.
Принцип рефлексивности профессионального развития ориентирует на готовность решать проблемы, возникающие в постоянно и быстро меняющемся мире, мыслить критически, так как критический стиль мышления является необходимым условием успешного социального и профессионального функционирования специалиста. Профессиональная рефлексия включает умение выбирать, проектировать и реализовывать профессиональные стратегии, умение осуществлять профессиональную самодиагностику, умение оценивать степень посильности выполнения предлагаемых и выбираемых самостоятельно профессиональных задач.
Экспериментальная работа показала, что реализация гуманитарного подхода к организации процесса развития профессиональной культуры:
• изменяет ролевую позицию преподавателей и студентов, обеспечивая активное осуществление саморефлексии, самоконтроля и самоактуализации;
• позволяет будущим специалистам взглянуть на окружающее социокультурное и экологическое пространство как на целостное культурно-интеграгивное поле жизни, в котором человек и мир неделимы;
• ориентирует будущего специалиста на свободный творческий поиск, давая ему
право на ошибки, которые сопровождаются не наказанием, а заинтересованной поддержкой педагога (в такой атмосфере становится возможным применение любых форм учебной работы — от гибких до жестко построенных, если только они соответствуют потребностям обучающихся и целям образовательного процесса);
• позволяет открывать для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивать содержание учебных предметов;
• обеспечивает гармонизацию культурологической составляющей образовательного процесса и профессионализации личности (при этом наиболее непродуктивной является постановка вопроса: «Что важнее — гуманитаризация или профессионализация?», потому что без качествен-
ной профессионализации не может быть сформирован специалист и обучение в вузе вообще теряет свой изначальный смысл; однако без гуманитаризации не может быть сформирована полноценная личность, через профессию человек должен вписаться в пространство культуры, освоить ее смыслы и ценности, развить духовность, понять свою роль в обществе; профессия обретает человеческий смысл лишь тогда, когда за ней обнаруживается нечто более высокое и самоценное, а именно обретение своей индивидуальности, своего неповторимого «человеческого лица» в многогранном и противоречивом мире культуры);
• основным способом учебного взаимодействия будущего специалиста и преподавателя устанавливает диалог.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Философия культуры: становление и развитие / Под ред. М. С. Кагана, Ю. В. Петрова, В. В. Про-зерского, Э. П. Юровского. — СПб., 1995.
2 Беллер Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие. — М., 1987.
3 Боголюбова Е. В. Культура и общество. — М., 1983.
4 Выжлецов Г. П. Аксиология культуры. — СПб., 1996.
5 Каган М. С. Философская теория ценностей. — СПб., 1997.
6 Кардаш Е. Ю. Культура и ее назначение. — Обнинск, 1995.
7 Яковенко И. Г., Пелипенко А. А. Культура как система. — М., 1998.
8 Барабанщиков А. В., Муцинов С. С. Педагогическая культура преподавателя высшей школы. — М., 1985.
9 Тарасов А. Ф. Педагогическая культура: теоретико-методологические проблемы. — СПб., 1999.
10 Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. — СПб., 2004.
11 Вединяпина В. А. Профессиональная культура учителя: Учеб. пособие для студентов вузов. — М., 2003.
12 Власова Т. И., Данилова М. М, Шарухин А. П. Профессиональное и деловое общение в сфере туризма: Учеб. пособие. — СПб., 2005.
13 Горовая В. И., Уляев С. И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста. — М., 2004.
14 Жуков А. А., Закорин Н. Д. Инновационная культура управленческой деятельности менеджеров предприятий сферы туризма. — СПб., 2005.
15 Комбаров В. С. Профессиональная культура как способ реализации личности: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. — Томск, 1985.
16 Рыбин С. С. Формирование профессиональной культуры организаторов театрально-концертной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. н. — СПб., 2007.
17 Хохряков Б. С. Профессиональная культура муниципального чиновника в условиях становления местного самоуправления в современной России: Автореф. дис. ... к. социол. н. — Екатеринбург, 2003.
18 Чернова Ю. К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения. — Тольятти, 2000.
19 Бобрышов С. В. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания: Автореф. ... дис. д-ра пед. н. — СПб., 2007.
20 Там же.
21 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998.
22 Бондырева С. К. Субъект вуза и проблема субъектности в вузе // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). — М.; Воронеж, 2001. С. 111-118.
23 Козырев В. А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Монография. — СПб., 1999.
24 Абульханова-Славская К. АА. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). — М.; Воронеж, 2001. — С. 36—52.
25 Борытко Н. М. Субъектность как ведущая идея гуманитаризации. — М., 2005.
26 Глуханюк Л. С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: Дис. ... д-ра психол. наук. — Екатеринбург, 2001.
27 Чернявская А. П. Становление партнерской позиции педагога: Автореф. ... д-ра пед. н. — Ярославль, 2007.
28 Шарухина Т. Г. Управление развитием педагогического творчества преподавателей вузов МВД России: Дис. ... д-ра пед. н. — СПб., 2002.
29 Советский энциклопедический словарь. — М., 1989.
