CC BY
0
УДК 376 DOI: 10.31862/1819-463X-2024-3-196-202
ББК 74.5
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
У. И. Федюшина
Аннотация. В настоящее время количество обучающихся с ограниченными возможностями здоровья увеличивается. При обучении в классе данная категория детей сталкивается с рядом трудностей: отсутствие навыка ведения диалога, сотрудничества в урочной и внеурочной деятельности, мотивации к общению и т. д. Формирование навыков коммуникативного взаимодействия позволяет данные проблемы устранить и сформировать верные стратегии участия в воспитательном процессе. Создание определенных педагогических условий при формировании коммуникативного поведения в инклюзивном образовании имеет ряд критериев. Критериями являются: определение функциональных целей, подбор функционального материала, использование систем подкрепления. Коммуникативное взаимодействие побуждает к формированию коммуникативных умений и действий в воспитательном процессе, выстраивает нормы социального поведения, что важно при успешной социализации и адаптации обучающихся. При отсутствии навыков коммуникации недоступны навыки просьбы, отказа, согласия. Для того чтобы поддерживать навыки коммуникативного взаимодействия, необходимо организовать такую среду, где будет большее количество возможностей для общения, и структурировать воспитательный процесс с учетом представленных условий. Данный формат работы позволит обучающимся с ограниченными возможностями здоровья преодолевать препятствия коммуникативного взаимодействия в жизни и обществе.
Ключевые слова: педагогические условия, инклюзивное образование, воспитание, коммуникативное взаимодействие, принцип пирамиды обучения, мотивация, подкрепление, сотрудничество, функциональные цели, коммуникативные действия, коммуникативные способности.
Для цитирования: Федюшина У. И. Педагогические условия коммуникативного взаимодействия в воспитательном процессе в условиях инклюзивного образования // Наука и школа. 2024. № 3. С. 196-202. БОТ: 10.31862/1819-463Х-2024-3-196-202.
© Федюшина У. И., 2024
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF COMMUNICATIVE INTERACTION IN THE EDUCATIONAL PROCESS IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION
U. I. Fedyushina
Abstract. Currently, the number of students with disabilities is increasing. When studying in regular classes, this category of children faces a number of difficulties: lack of dialogue skills, cooperation in classroom and extracurricular activities, motivation to communicate, etc. The formation of communicative interaction skills allows these problems to be eliminated and to form the right strategies for participation in the educational process. Communicative interaction is the main element in the formation of students' social behavior. Often, the formation of communication skills and their further application requires a certain approach, including an individual one. The creation of certain pedagogical conditions in the formation of communicative behavior in inclusive education has a number of criteria. One of the criteria is the definition of functional goals, the selection of functional material, and the use of endorsement systems. Communicative interaction encourages the formation of communicative skills in the educational process, builds norms of social behavior, which is important for successful socialization and adaptation of students. Speech cannot always be equated with communicative interaction. The lack of communication skills is characterized by the unavailability of the skills of request, refusal, consent. In order to maintain the skills of communicative interaction, it is necessary to organize an environment where there will be more opportunities for communication, to structure the educational process taking into account the presented conditions. This format of work will allow students with disabilities to overcome the obstacles of communicative interaction in life and society.
Keywords: pedagogical conditions, inclusive education, upbringing, communicative interaction, the principle of the learning pyramid, motivation, endorsement, cooperation, functional goals, communicative actions, communication skills.
Cite as: Fedyushina U. I. Pedagogical conditions of communicative interaction in the educational
process in the context of inclusive education. Nauka i shkola. 2024, No. 3, pp. 196-202. DOI:
10.31862/1819-463X-2024-3-196-202.
В настоящее время одним из ведущих направлений деятельности образовательных учреждений является совершенствование воспитания как неотъемлемой самоценной части целостного образовательного процесса. Процесс совместного воспитания нормотипичных обучающихся и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) требует создания определенных педагогических условий, в том числе и эффективного коммуникативного взаимодействия. У обучающихся с ОВЗ значительно затруднено понимание абстрактных терминов, логических взаимосвязей, исторических событий, анализа структурных компонентов, что способствует появлению трудностей во взаимоотношениях между сверстниками в процессе урочной и внеурочной деятельности, осложняет ведение диалога с педагогом и сверстниками, участие в совместных проектной, исследовательской деятельностях и т. д. [1].
Д. В. Григорьев отмечает, что в реализации воспитательного инклюзивного педагогического процесса у нормотипичных обучающихся и обучающихся с ОВЗ
возникает ряд трудностей, которые связаны с неспособностью к эффективному речевому общению [2].
Н. А. Воробьёва, П. И. Пидкасистый считают, что каждый человек способен к коммуникации и действиям, что способствует целенаправленному развитию личности и ее социализации [3].
Коммуникативная деятельность может проявляться через самовыражение, активность и самостоятельность, что позволяет верно поставить и реализовывать задачи в воспитательном процессе в инклюзивном образовании.
Коммуникативные умения включают в себя коммуникативные способности, которые развиваются во время коммуникативных действий [4]. Коммуникативное взаимодействие побуждает к действиям в воспитательном процессе, выстраивает нормы социального поведения, что важно при обучении детей с ОВЗ. Например, использование принципа пирамиды в обучении, то есть выделение значимости развития навыков целенаправленного общения независимо от его модальности, позволит в воспитательном процессе реализовать коррекционные цели в рамках адаптации обучающихся с ОВЗ. Принцип пирамиды включает в себя подготовку основы для обучения и воспитания детей в инклюзивной среде, уделяя особое внимание целенаправленным действиям, подкрепляющим стимулам (похвала, материальные ценности, социальное одобрение).
Связующим вектором четырех элементов (деятельность, система мотивации, общение и социальные навыки, социально приемлемое поведение) основания «пирамиды» являются два вопроса: «Чему учить?» и «Зачем учить коммуницировать?».
Ряд исследователей полагают, что в формировании коммуникативного взаимодействия основным является постановка функциональных целей. Функциональные цели - это цели, связанные с навыками для развития самостоятельности и адаптации в современном обществе [5]. Например, обучая ребенка с ОВЗ академическим навыкам, подразумеваем, что данные навыки помогут ребенку сформировать самостоятельность (посетить магазин, совершить покупку и т. д.). Данные навыки формируются индивидуально, в зависимости от возможностей ребенка.
В реализации функциональных целей необходимо обратить внимание на подбор функциональных материалов. Это является первым педагогическим условием эффективного коммуникативного взаимодействия в инклюзивной среде. Важно учитывать, насколько будет мотивирующим воспитательное мероприятие для общения нормотипичных обучающихся и обучающихся с ОВЗ, какая связь с другими жизненно важными навыками, как полученный навык будет использоваться в реальной жизни.
Выбор целей в рамках формирования вербального и невербального общения ускоряет процесс автоматизации навыков взаимодействия я среди сверстников [6].
Использование весомых систем подкрепления - базовое педагогическое условие, элемент основания пирамиды. В воспитательном процессе необходимо понимать, что не педагоги, а сами ученики решают, что для них является подкреплением, то есть мотивацией к коммуникативному взаимодействию. Например, формируя в детском коллективе навык оказания помощи сверстнику в процессе каких-либо действий (завязывание шнурков, застегивании пуговиц, общественных дел), нужно использовать стратегию подкрепляющего стимула в начале: «Я буду очень благодарно, если ты окажешь помощь однокласснику!», «Если мы поможем друг другу подготовиться к уроку, то после его окончания отправимся на прогулку!» и т. д. Необходимо отметить, что подкрепление за положительное окончание какого-либо действия должно быть естественным [7], так как оно может потребоваться и в процессе выполнения поставленных задач. Если взаимодействие в таком случае будет эффективным,
то и коммуникативные цели будут достигнуты. Выбор нужного момента - важный вопрос использования системы подкрепления, так как поощрение должно следовать мгновенно за усвоением коммуникативного навыка или желаемого действия.
По мнению Ю. Ф. Змановского, от взаимодействия учителя и обучающихся в воспитательном процессе в инклюзивной среде зависит настроение в детском коллективе. Педагоги ожидают от учеников, что те будут заинтересованы в любой воспитательной деятельности и научатся выполнять то, что не могли выполнить до определенного момента, поэтому необходимо использование верной мотивации и системы поощрения [8].
Целенаправленное общение и социальные навыки - основа успешной коммуникации. Целенаправленное общение - форма поведения, определяемое обществом и направленное на собеседника, который обеспечивает связанное с этим поведением поощрение (прямое - предлагается мгновенно после желаемого действия; социальное - поощрение ближайшего окружения).
Важным моментом является взаимодействие говорящего и слушателя. Следовательно, если отсутствует слушатель, то действие не является коммуникативным со стороны собеседника.
Успешная коммуникация осуществляется в двух направлениях: просьба желаемого и понимание просьбы [9]. Обучающийся с ОВЗ может понимать простую инструкцию (в зависимости от категории нарушения), но не уметь ее использовать, или научиться эту инструкцию вербально копировать, но не понимать сказанного.
Часто во время реализации воспитательного процесса в инклюзивной среде возникают конфликтные ситуации между обучающимся. Определение функции такого поведения, его предотвращение, коррекция - одно из педагогических условий коммуникативного взаимодействия [10]. Выделяют три основных функций поведения в неадекватных ситуациях в процессе воспитания:
• получение доступа к определенному типу поощрения (нормотипичный обучающийся ведет диалог с обучающимся с ОВЗ за дополнительное внимание со стороны педагога, социальную похвалу);
• избежание негативных результатов за отклоняющееся от норм социально приемлемого поведения (получение неудовлетворительной оценки, осуждение со стороны школьного коллектива);
• поведение, вызванное определенными событиями (присутствие мощных поощрительных стимулов, сокращение негативной реакции).
Таким образом, для создания эффективных педагогических условий реализации эффективного коммуникативного взаимодействия в воспитательном процессе в условиях инклюзивного образования необходимо использование: процесса обобщения, разработки эффективных педагогических средств воздействия, постановки конкретных стратегий воспитания.
Обобщение - «ступень» на пути к получению следующего навыка. Необходимо до реализации воспитательного процесса понимать основное направление, цель, результат. Общение предполагает постепенное, незначительное изменение, но очень значимое для ребенка с ОВЗ. Можно выделить два типа таких изменений. Может ли обучающийся с ОВЗ применить полученный навык общения без наблюдения со стороны педагога или в присутствии большего количества людей, может ли он начать коммуницировать в другой, непривычной для него обстановке.
Педагогу в процессе оценивания уровня полученных навыков коммуникативного взаимодействия необходимо учитывать факторы реакции ученика [11]: процент положительной динамики, точность, сложность прямой речи, долговременность, скорость.
Разработка эффективных педагогических средств педагогом в процессе реализации воспитательного процесса в инклюзивном образовании - важный шаг при создании условий коммуникативного взаимодействия среди сверстников в инклюзивной среде. При выборе средств воздействия необходимо руководствоваться тем, какие элементы будут включать воспитательные мероприятия:
1. Однокомпонентные и прямые инструкции («Какая твоя фамилия?», «Какое время года?», «Выйди к доске!», «Ответь на вопрос!» и т. д.).
2. Использование последовательности или отдельного ряда реакций («Встань! Посмотри на меня!», «Посмотри на изображение! Что ты видишь?», «Открой тетрадь! Возьми ручку!»).
3. Инициированные обучающимся действий на возникающие стимулы со стороны физической или социальной среды (предметы, люди) (поприветствовать друга, увидев его; прокомментировать внезапный громкий звук; улыбнуться в ответ другу).
При выборе педагогических средств воздействия необходимо учитывать возможности применения конкретных стратегий обучения [10]. Большинство воспитательных мероприятий включает в себя этап помощи педагога обучающемуся выполнить определенное действие. Данная помощь выражается в подсказках: вербальных, жестовых, имитационных, физических. Воспитательное мероприятие будет успешным только тогда, когда педагог исключает все виды помощи, где обучающийся будет самостоятелен.
Самой эффективной коммуникативной стратегией взаимодействия в инклюзивной среде является минимизация и исправление ошибок в общении. То есть воспитательные мероприятия, которые основаны на последовательности, позволяют повысить внимание обучающихся, сделать их деятельность успешной. Например, у обучающегося с ОВЗ возникают сложности в навыках самообслуживания (завязать шнурки, взять стакан для воды, застегнуть молнию, пуговицу и т. д.), то он должен попросить о помощи.
Рекомендуется использовать пошаговую схему исправления ошибок:
1. смоделировать или показать коммуникативную ситуацию;
2. подсказать (использовать физические, вербальные, зрительные подсказки);
3. переключить (отвлечь ребенка от целенаправленных действий любой инструкцией: «Посмотри на меня!», «Сделать прыжок», «Шагай!»);
4. повтор коммуникативной ситуации.
Применение принципа пирамиды в создании педагогических условий в коммуникативном взаимодействии представляет собой комплексную модель факторов. Данные факторы позволяют еще до начала педагогического влияния в процессе воспитания в инклюзивной среде сформировать функциональную коммуникацию.
Речь не всегда можно приравнять к коммуникативному взаимодействию. Для детей с ОВЗ характерно повторение фраз, словосочетаний, которые услышали ранее, отсутствие навыка составления предложений из известных им слов [12].
При эффективном коммуникативном взаимодействии использование альтернативных и дополнительных систем общения не помешает развитию речи, так как основная задача коммуникативного взаимодействия - научить ребенка целенаправленному общению.
О. Р Ворошнина, А. А. Наумов, Т. Э. Токаева считают, что общение - более приоритетная цель, чем речь [13].
Общение - это взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми [14]. Речь является одним из средств общения.
В детском коллективе есть несколько основных навыков коммуникации:
• просьба о желаемом предмете (поощрении): позволяет получить доступ к желаемому предмету или действию, необходимому в повседневной жизни;
• просьба о помощи;
• просьба о перерыве: при предъявлении высоких требований к обучающемуся с ОВЗ;
• отказ - способность отказываться от предложений других сверстников;
• согласие - иметь представление о функциональном различии между ответами «да» и «нет».
Для того чтобы поддерживать навыки коммуникативного взаимодействия, необходимо организовать такую среду, где будут возможности для общения. Если понаблюдать за общением детей в инклюзивной среде, то можно заметить, что оно состоит из последовательности коммуникативных действий. Поэтому очень важно определить, какой мотивационный стимул будет преобладающим для коммуникации в процессе выполнения текущей деятельности (в игре, в беседе, в учебной деятельности).
Таким образом, при создании педагогических условий для эффективного коммуникативного взаимодействия необходимо организовать рабочую обучающую среду, минимально использовать словесные подсказки, не настаивать на использовании речи, а мотивировать к общению. Собеседнику, нормотипичному сверстнику важно проявлять инициативу, оказать посильную помощь, постепенно уменьшать инструкцию в обращенной речи, предотвращать неправильное поведение, вступать в социальное взаимодействие.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Шинкарева Е. Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в РФ и за рубежом. Архангельск, 2007. 96 с.
2. Григорьев Д. В. Воспитание в современной школе. М.: Просвещение, 2009. 305 с.
3. Воробьева Н. А., Пидкасистый П. И. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности: учебно-методическое пособие. М.: Пед. о-во России, 2007. 192 с.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 712 с.
5. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. М.: Теревинф, 2011. 416 с.
6. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М.: Пед. о-во России, 2001. 320 с.
7. Наумов А. А., Соколова В. Р., Седегова А. Н. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт. Волгоград: Учитель, 2012. 147 с.
8. Змановский Ю. Ф. Воспитаем детей здоровыми. М.: Просвещение, 2009. 311 с.
9. Sundberg M. L. A collection of reprints on verbal behavior. Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc., 2001.
10. Алешанова Л. В. Инклюзивная форма образования для детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы // Логопед. 2015. № 1. С. 120-124.
11. Безруких М. М., Иванов В. В., Орлов К. В. Диссонанс между представлениями о развитии мозга в современной нейробиологии и знаниями педагогов // Science for Education Today. 2021, № 1. С. 125-150. DOI: https://doi.org/10.15293/2658-6762.2101.08.
12. Степанов Е. Н. Развитие индивидуальности учащихся в процессе воспитания // Классный руководитель. 2006. № 6. С. 5-16.
13. Ворошнина О. Р., Наумов А. А., Токаева Т. Э. Клинико-психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей в условиях общего (инклюзивного и интегрированного) и специального образования. Пермь: Пермский гос. гуманитарно-педагогический ун-т, 2015. 204 с.
14. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. М.: Энциклопедист-Максимум, 2015. 240 с.
15. Горюшина Е. А. Повышение доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2018. 103 с.
16. Дардиг Д. К., Хьюард Б. Л. Давай договоримся! Книга о договорах для детей и их родителей. М.: Практика, 2016. 160 с.
REFERENCES
1. Shinkareva E. Yu. Pravo na obrazovanie rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami v RF i za rubezhom. Arkhangelsk, 2007. 96 p.
2. Grigoryev D. V. Vospitanie v sovremennoy shkole. Moscow: Prosveshchenie, 2009. 305 p.
3. Vorobyeva N. A., Pidkasistyy P. I. Podgotovka studentov k tvorcheskoypedagogicheskoy deyatelnosti: uchebno-metodicheskoe posobie. Moscow: Ped. o-vo Rossii, 2007. 192 p.
4. Rubinstein S. L. Osnovy obshchey psikhologii. St. Petersburg: Piter, 2000. 712 p.
5. Frost L., Bondy A. Sistema alternativnoy kommunikatsii s pomoshchyu kartochek (PECS): rukovod-stvo dlya pedagogov. Moscow: Terevinf, 2011. 416 p.
6. Mudrik A. V. Obshchenie v protsesse vospitaniya. Moscow: Ped. o-vo Rossii, 2001. 320 p.
7. Naumov A. A., Sokolova V. R, Sedegova A. N. Integrirovannoe i inklyuzivnoe obuchenie v obrazovatelnom uchrezhdenii. Innovatsionnyy opyt. Volgograd: Uchitel, 2012. 147 p.
8. Zmanovskiy Yu. F. Vospitaem detey zdorovymi. Moscow: Prosveshchenie, 2009. 311 p.
9. Sundberg M. L. A collection of reprints on verbal behavior. Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc., 2001.
10. Aleshanova L. V. Inklyuzivnaya forma obrazovaniya dlya detey s OVZ v usloviyakh obshcheobrazovatelnoy shkoly. Logoped. 2015, No. 1, pp. 120-124.
11. Bezrukikh M. M., Ivanov V. V., Orlov K. V. Dissonans mezhdu predstavleniyami o razvitii mozga v sovremennoy neyrobiologii i znaniyami pedagogov. Science for Education Today. 2021, No. 1, pp. 125-150. DOI: https://doi.org/10.15293/2658-6762.2101.08.
12. Stepanov E. N. Razvitie individualnosti uchashchikhsya v protsesse vospitaniya. Klassnyy rukovoditel. 2006, No. 6, pp. 5-16.
13. Voroshnina O. R., Naumov A. A., Tokaeva T. E. Kliniko-psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya i ikh semey v usloviyakh obshchego (inklyuzivnogo i integrirovannogo) i spetsialnogo obrazovaniya. Perm: Permskiy gos. gumanitarno-pedagogicheskiy un-t, 2015. 204 p.
14. Bodalev A. A. Vospriyatie cheloveka chelovekom. Moscow: Entsiklopedist-Maksimum, 2015. 240 p.
15. Goryushina E. A. Povyshenie dostupnosti realizatsii dopolnitelnykh obshcheobrazovatelnykh programm dlya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya. Yaroslavl: Izd-vo YaGPU, 2018. 103 p.
16. Dardig J. C., Heward W. L. Davay dogovorimsya! Kniga o dogovorakh dlya detey i ikh roditeley. Moscow: Praktika, 2016. 160 p.
Федюшина Ульяна Игоревна, аспирант кафедры общей педагогики, истории педагогики и образования, Елецкий государственный университет имени И. А. Бунина e-mail: borodina.ulyana2016@yandex.ru
Fedyushina Ulyana I., PhD post-graduate student, General Pedagogy, History of Pedagogy and Education Department, Bunin Yelets State University e-mail: borodina.ulyana2016@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 21.06.2023 The article was received on 21.06.2023
