CC BY
30ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Тишина Л.А. (Москва, МГППУ) ti shinala@mgppu. ru
Аннотация: В статье рассматриваются вопросы формирования коммуникативных навыков у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Проблема исследования представляется актуальной в связи с трудностями осуществления навыков взаимодействия обучающихся с педагогами, особенно в случаях выполнения конкретной учебной задачи. Учитывая комплексность и междисциплинарность в анализе имеющихся проблем развития детей с ограниченными возможностями здоровья, проведенное исследование актуально и в теоретическом, и в практическом аспектах. Исследованием было охвачено 94 дошкольника, имеющих статус «ограниченные возможности здоровья». Полученные результаты позволили выявить и доказать наличие специфических нарушений в каждой из обследуемых групп. Трудности вербальной коммуникации определяют направление поиска оптимальных путей формирования коммуникативных моделей поведения у дошкольников.
Ключевые слова: коммуникативные навыки, средства общения, формы общения, дифференцированный подход, общее недоразвитие речи, задержка психического развития
DIFFERENTIATED APPROACH TO THE ASSESSMENT OF COMMUNICATION SKILLS IN STUDENTS WITH DISABILITIES
Tishina L.A. (Moscow, MSPPU) ti shinala@mgppu.ru
Abstrac: The article deals with the formation of communication skills in preschoolers with disabilities. The problem of the study seems to be relevant due to the difficulties of implementing the skills of interaction between students and teachers, especially in cases of performing a specific educational task. Taking into account the complexity and interdisciplinarity in the analysis of the existing problems of the development of children with disabilities, the conducted research is relevant both in theoretical and practical aspects. The study covered 94 preschoolers with the status of "limited health opportunities". The results obtained made it possible to identify and prove the presence of specific disorders in each of the examined groups. Difficulties of verbal communication determine the direction of the search for optimal ways to form communicative behaviors in preschoolers.
Keywords: communication skills, means of communication, forms of communication, differentiated approach, general underdevelopment of speech, mental retardation
Коммуникативные расстройства являются крайне характерными для дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), относящихся к разным нозологическим группам. Вопросы формирования коммуникативных навыков у обучающихся с ОВЗ в настоящее время относятся к числу наиболее актуальных в современной дефектологии, поскольку связаны не только со спецификой речевого развития, но и психофизиологическими и психоэмоциональными особенностями развития ребенка. В современных исследованиях проблема коммуникации детей с ОВЗ рассматривается с позиции междисциплинарного подхода (Адильжанова, Тишина, 2020; Артемова, Белосветова, 2019; Глухов, Труханова, 2002; Шишкова, Подвальная, 2010, др.). Хорошо известно, что проблемы коммуникации затрудняют, а в ряде случаев ограничивают, формированию познавательной деятельности ребенка с ОВЗ, причем характер таких трудностей у при различных наруше-
ниях развития могут быть как общими, так и специфическими, характерными для определенной нозологической группы (Коваленко, 2015).
В современных психолого-педагогических исследованиях коммуникация в отношении обучения детей с различными нарушениями развития, традиционно рассматривается как вербальная, невербальная и альтернативная (Голобородько, Тишина, 2019; Данилова, Шишкова, 2021, и др.). При этом традиционные средства для осуществления коммуникации в одной группе всё чаще используются для других категорий детей.
В рамках нашего исследования особое внимание уделяется вербальной коммуникации. В настоящее время детального изучения заслуживает следующий тезис: диалог, являясь более ранней формой общения по отношению к монологу, в современном образовательном пространстве оказывается практически утраченным. Ребенок с ОВЗ, вне зависимости от первичности нарушения, часто не знает о чем спросить, что ответить, теряет мысль, проявляет негативизм, пытается уклониться от речевого взаимодействия, испытывает трудности с мотивом и замыслом, проблемами формирования вербальных средств общения и мн.др. Ведущая роль в формировании коммуникативных моделей отводится модели «взрослый-ребенок», поскольку именно она является основной моделью обучения, воспитания и развития.
С целью изучения особенностей формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОВЗ, обучающихся в подготовительной к школе группе, нами было поведено экспериментальное исследование. В нем приняли участие 94 дошкольника, из них 48 детей имели заключение об общем недоразвитии речи (III уровень речевого развития) и 46 обучающихся с задержкой психического развития.Программа констатирующего эксперимента состояла из двух блоков заданий: в рамках первого блока проводилось изучение форм общения по методике М.И. Лисиной; на втором этапе диагностировали степень сформированности диалогической речи по методике О.С. Ушаковой, Е.М. Струни-ной.
Анализируя результаты наблюдения и особенности выполнения заданий отметили, что обучающиеся с преобладанием внеситуативно-личностной формы общения использовали лингвистические и паралингвистические средства, при налаживании контакта со взрослым проявляли доброжелательность и открытость, не стеснялись рассказывать о себе, друзьях, недавних событиях (поездка на море, праздник по случаю дня рождения, поездка к бабушке, покупка новой игрушки, ссоры со сверстниками, поход в зоопарк с родителями и т.д.). Это форма общения при нормативном развитии соответствует семилетнему возрасту.
У обучающихся с преобладанием внеситуативно-познавательной формы общения фиксировали заинтересованность книгами, однако, если в группе детей с ОНР вопросы касались содержания, характеристики героев, описании событий, то дошкольники с ЗПР формулировали вопросы с опорой на внешние признаки (оформление книги, качество иллюстраций, узнаваемость персонажей и т.д.). Эта форма общения характерна при нормативном развитии для ребенка пяти лет.
В случаях преобладания ситуативно-личностной формы нами было отмечено недостаточное использование вербальных средств общения: преобладание паралингвистиче-ских средств, ограниченность выбора языковых средств. Во время проведения эксперимента обучающиеся ориентировались на похвалу экспериментатора, заглядывали в глаза, искали одобрения, однако при кажущемся благополучии инициация общения со взрослым отсутствует. Эта форма общения характерна при нормативном развитии для ребенка трех лет.
В рамках диагностики степени сформированности диалогической речи дети условны были разделены на три группы.
Для детей группы, имеющих достаточную степеньсформированности диалогической речи, характерны активность в общении, умение слушать и понимать обращенную речь, умение выстраивать общение с учётом ситуации, отсутствие напряжения в установ-
лении контакта с другими дошкольниками и экспериментатором, четкое и последовательное изложение своих мыслей, умение использовать формы речевого этикета в заданной ситуации. Такие дети активно используют различные средства общения, в диалоге формулируют развернутые вопросы, пользуясь различными языковыми средствами. Вопросы формулирует последовательно, не застревает на предыдущей мысли, сама формулировка вопросов не является однотипной - используются разнообразные вопросительные слова (как, почему, кто, где и др.).
Для группы дошкольников с пороговой степеньюхарактерно умение слушать и понимать обращенную речь, самостоятельно не инициирует общение, отмечается неустойчивое использование форм речевого этикета. Вопросы формулируют только с опорой на сюжет (сюжетная картинка, сюжетно-ролевая игра), вопросы краткие, однотипные, ребенок пользуется структурой простого нераспространенного предложения, не всегда может сразу может ответить на поставленный вопрос, застревает на выполнении предыдущего задания. В ряде случаев требовалось повторение вопросов, уточнения их содержания для получения правильного и точного ответа. При самостоятельном составлении вопроса были отмечены пропуски главных и второстепенных членов предложения, инверсии, поскольку ребенок опирался на конкретную ситуацию, автоматически пропуская суть высказывания. Далеко не все дети были заинтересованы в беседе и отвечали на вопросы формально.
Среди дошкольников с базовой степеньюсформированности диалоговых навыков-часто характерно фактическое отсутствие вербального общения со сверстниками и взрослыми, ребенок как бы «пристраивается рядом» и часто имитирует те высказывания, которые слышит, т.е. в самостоятельном продуцировании опирается на заданный образец. Такие дошкольники невнимательны к смене ситуации, практически не пользуются формами речевого этикета, затрудняются в последовательном изложении своих мыслей, в силу недостаточности языковых средств часто затрудняются передать суть обращения, предпочитают невербальную коммуникацию (подают, передают, берут, показывают и др.). Вопросы по содержанию сюжетных картин практически не формулировались детьми, т.к. они в процессе речевой деятельности опирались на собственную манипуляцию с предметами при непосредственном участии в созданной ситуации.
Полученные результаты позволили сформулировать следующие выводы:
1. Вопросы формирования коммуникативных навыков у дошкольников с ОВЗ требуют комплексного подхода, поэтому в решении поставленной задачи должны принимать участие все специалисты службы психолого-педагогического сопровождения.
2. Неоднородность и вариативность нарушений формирования коммуникативных навыков в каждой из обследованных групп дошкольников доказывает необходимость разработки и содержания не только подходов к оценке таких характеристик, но и проектирование специальных коррекционно-развивающих программ, учитывающих индивидуальные возможности и особенности дошкольников с ОВЗ.
3. Совершенно очевидно, что модели коммуникативного поведения и состояние диалогической речи взаимообусловливают и дополняют друг друга. В связи с этим часто невозможно определить первичность и вторичность в определении последовательности необходимых коррекционно-развивающих мероприятий: для одних детей работа должна начинаться с формирования навыков взаимодействия и побуждающих к общению мотивов, для других - с формирования языковых средств общения.
Литература
1. Адильжанова М.А. Характеристика коммуникативных профилей детей с расстройствами аутистического спектра с использованием критериев оценки речевого развития / М.А. Адильжанова, Л.А. Тишина //Современные наукоемкие технологии. 2020. № 4-1. С. 89-94.
2. Артемова Е.Э. Применение арт-терапевтических методов в работе по формированию коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра / Е.Э. Артёмова, Д.П. Белосветова //Аутизм и нарушения развития. Т. 17. 2019. № 4 (65). С. 35-42.
3. Глухов В.П. Наши дети учатся рассказывать: наглядно-дидактический материал для обучения детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи / В.П. Глухов, Ю.А. Труханова. М., 2002. (Сер.: Библиотека практикующего логопеда).
4. Голобородько Н.А. Предпосылки к развитию коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра / Н.А. Голобородько, Л.А. Тишина // Логопедическая помощь в условиях специального и инклюзивного образования: традиции и инновации:сб.науч.ст. по матер. Междунар.науч.-практ.конф. 2019. С. 83-87.
5. Данилова А.М. Возможности интегрирования различных дисциплин в процессе обучения школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / А.М. Данилова, М.И. Шишкова //Современные наукоемкие технологии. 2021. № 1. С. 87-95.
6. Коваленко О.М. Современные тенденции организации системы обучения и воспитания детей школьного возраста с общим недоразвитием речи, задержкой психического развития и лёгкой степенью умственной отсталости // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: теория и практика:матер. IX Междунар.науч.-образовательной конф. / под ред. А.И. Ахметзяновой. 2015. С. 148151.
7. Шишкова М.И. Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников в учебном диалоге на уроках естествознания / М.И. Шишкова, Е.В. Подвальная //Школьный логопед. 2010.№ 2. С. 24.
