CC BY
59
М.И. Гаврилова
КРИТЕРИАЛЬНО - ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕСТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ..
ного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 4 (11). С. 86-88.
12. Калянов, Г. Архитектура предприятия и инструменты ее моделирования // Автоматизация в промышленности./ Г. Калянов.- 2004. - №7. - 57.pdf
13. Коломийцев Ю.Н. Педагогические тесты как инструмент измерения оценки знаний студентов и качества обучения // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2012. № 1. С. 76-80.
14. Романишин И.М. Проблема качества стандартизированного теста формата внешнего независимого оце-
нивания // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 219-223.
15. Эталонные модели организации деятельности в государственном секторе: [Текст] Отчет по НИР / рук. А. В. Клименко // ИПГМУ ВШЭ, Бизнес Инжиниринг Групп, 2006. — 326 с.
16. Ярыгина Н.А., Никифорова Е.В. К внедрению новых подходов в изучении экономических дисциплин // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 298-300.
CRITERION - ORIENTED TEACHING DIAGNOSTIC TESTS TO DETERMINE SYSTEM KNOWLEDGE HAVE BACHELORS FOOD PRODUCTION
© 2013
M.I. Gavrilova, aspirant
Togliatti State University, Togliatti (Russia)
Annotation: This paper is devoted to diagnosing the quality of education in the conditions of structural and substantive reforms of the education system, thanks to a system of testing.
Keywords: educational system, model, system adaptability, qualitative, diagnosticity, criterion-oriented tests, subtests.
УДК 378
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
У СТУДЕНТОВ-ЭКОЛОГОВ
© 2014
Е.Ю. Голохвастова, аспирант кафедры «Педагогика и методики преподавания» А.А. Коростелев, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики
и методик преподавания
Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия)
Аннотация: Статья посвящена анализу выбора педагогических условий для экологического образования. Уточнено понятие педагогические условия. Обоснованы педагогические условия для эффективного формирования общих компетенций у студентов-экологов. Выделены взаимосвязанные группы педагогических условий, обеспечивающие рост уровня общих компетенций у студентов-экологов.
Ключевые слова: педагогические условия, общие компетенции студенты-экологи, компетентностный подход, экологическая культура, экспериментальная работа.
Формирование общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования связано с рядом педагогических условий.
В целях обоснования педагогических условий, которые будут способствовать формированию общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования, необходимо уточнить, что понимать под таковыми в контексте заявленного исследования, так как в научной психолого-педагогической литературе можно встретить различные точки зрения толкования этого понятия .
Этимология понятия «условие» позволяет трактовать его, с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависит что-либо и, с другой, как обстановку, в которой что-либо осуществляется (в частности, формирование универсальной ключевой компетентности).
Л.А. Мирошниченко определяет понятие «условие» как обстоятельство, среду, обстановку, в которых существуют предметы, события, явления и которые обеспечивают последним их дальнейшее развитие и существование [1].
Эти формулировки понятия «условие», верные в целом, требуют педагогического осмысления. Методологические основы разработки педагогических условий нашли свое отражение в работах В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского , Н.Ю. Посталюк и др.
Ю.К. Бабанский под педагогическими условиями понимает «обстановку, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно работать, руководить учебным процессом, а учащимся -успешно трудиться».
Педагогические условия, по определению В.Л. Муравьева, - это требования и рекомендации к органи-
зации педагогической деятельности, подчиняющиеся общим принципам педагогического процесса.
Согласно результатам исследований П.И. Пидкасистого, А.М. Столяренко, Ю.М. Корниенко и других ученых, педагогические условия выступают в качестве совокупности взаимосвязанных факторов.
Эти определения выглядят логично, однако они не отражают субъектной позиции педагога, позиции делателя. Эта позиция находит отражение в определении педагогических условий, где педагогические условия рассматриваются как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей .
Из рассуждений И.П. Подласого о дидактических причинах, факторах и условиях можно заключить, что под педагогическими условиями он понимает комплекс причин, т.е. то, как и какие факторы применяются в педагогическом взаимодействии. Под факторами же он понимает причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса .
Н.М. Борытко также предпринимает попытку развести понятия «фактор» и «условие». Он относит категорию «фактор» к более объективным обстоятельствам (их можно лишь прогнозировать), в то время как условия не отрицают возможности их конструирования [2]. Однако объективное обстоятельство можно не только прогнозировать, его можно учитывать. Так, если мы не учитываем фактор современного состояния общества и его требований к специалисту, как можем мы разрабатывать теоретические и практические аспекты его профессионального развития.
Любое явление детерминировано внешними и вну-
Е.Ю. Голохвастова, А.А. Коростелев ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ...
тренними факторами или факторами заданными и факторами конструируемыми. Внешние или заданные факторы мы не конструируем, но мы их учитываем. И их учет является генеральным педагогическим условием. Учет внешних факторов обеспечивает постановку цели и определение содержания дисциплины, определение требований к уровню освоения программы - то, что Ю.Г. Татур относит к условиям педагогического проектирования [3].
Таким образом, анализ позиций различных исследователей относительно определения понятия «педагогические условия» позволяет выделить ряд положений, основополагающих для понимания данного феномена:
1) условия выступают как составной элемент педагогической системы (в том числе и целостного педагогического процесса);
2) педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной (целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программно-методическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной (учебное и техническое оборудование, природно-пространственное окружение образовательного учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или отрицательно на ее функционирование;
3) в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние (обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов образовательного процесса), так и внешние (содействующие формированию процессуальной составляющей системы) элементы;
4) реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность функционирования педагогической системы.
Обобщение результатов многочисленных научно-педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогики можно встретить такие разновидности педагогических условий как организационно-педагогические (В.А. Беликов [4] и др.), психолого-педагогические (Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А.В. Лысенко, А.О. Малыхин и др.), дидактические условия (М.В. Рутковская) и т.д.
Обратимся к более подробной характеристике каждой группы условий.
Первую группу выделенных условий составляют организационно-педагогические условия. Данный вид педагогических условий рассматривается учеными, во-первых, как совокупность каких-либо возможностей, обеспечивающая успешное решение образовательных задач:
- совокупность объективных возможностей, обеспечивающая успешное решение поставленных задач;
- форм, методов целостного педагогического процесса, направленных на достижение целей педагогической деятельности.
Другая группа ученых, развивая и конкретизируя представления об организационно-педагогических условиях развития и функционирования образовательного процесса, представляет их не только как совокупность каких-либо возможностей, способствующая эффективности решения образовательных задач, но и указывает на их направленность и непосредственное отношение к развитию и функционированию процессуального аспекта педагогического процесса с позиции управления:
- обучения и воспитания населения, организационных форм и материальных возможностей, а также такие обстоятельства взаимодействия субъектов педагогического взаимодействия, которые являются результатом целенаправленного, планируемого отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов) для достижения цели педагогической деятельности;
- принципиальные основания для связывания про-
цессов деятельности по управлению процессом формирования профессионально-педагогической культуры личности.
Второй разновидностью педагогических условий являются психолого-педагогические условия. Психолого-педагогические условия рассматриваются учеными как такие условия, которые призваны обеспечить определенные педагогические меры воздействия на развитие личности субъектов или объектов педагогического процесса (педагогов или воспитанников), влекущее в свою очередь повышение эффективности образовательного процесса.
Применительно к настоящему исследованию под педагогическими условиями понимается взаимосвязанная совокупность мер в педагогическом процессе, способствующая эффективному формированию общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования.
Для повышения эффективности формирования общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования необходимо выделить соответствующие условия, определении которых основывается на анализе цели и задач, поставленных в исследовании, содержании экологического образования в современных условиях, обобщении эффективного педагогического опыта, результатов собственной работы.
Педагогические условия для нашего исследования в рамках экологического образования включают в себя:
- разработку целостной системы учебно-воспитательного процесса, которая позволяет интегрировать экологические знания и знания профессиональной деятельности с целью развития качеств специалиста, способного понимать ответственность и действовать с учетом сохранения окружающей среды;
- обеспечение методического и диагностического сопровождения формирования общих компетенций через реализацию педагогических форм, методов и средств поэтапно: от получения знаний об экологической культуре через осознание смыслов экологической культуры и самопроявление в деятельности;
- обогащение знаний студентов посредством разработки, создания и решения экологических ситуаций; индивидуализации и поддержки самостоятельной деятельности студентов по накоплению опыта защиты окружающей среды посредством организации природо-защитных акций; стимулирования готовности действовать на основе опыта защиты окружающей среды в профессиональной сфере.
Для того чтобы потенциальный уровень общих компетенций знания имел положительную динамику, мы выделяем взаимосвязанные между собой группы педагогических условий, которые обеспечивают этот рост.
В связи с этим, первое из условий - ориентирует учебный процесс на приближение учебной деятельности к предметным и социальным условиям будущей профессиональной деятельности. Введение данного условия было вызвано необходимостью решения характерной проблемы ценностно-ориентирующего обеспечения традиционного образовательного процесса, которая выражается в слабой эколого-педагогической ориентированности учебных курсов, направленных на подготовку студентов к формированию начал экологической культуры у студентов, а также в концентрации педагогических целей не на будущей профессиональной деятельности, а на непосредственных результатах обучения - усвоении сведений, понятий и т.п. Кроме того, данное условие основано на принципе культуросообраз-ности; его соблюдение призвано поддерживать баланс между изучением глобальных, региональных и локальных аспектов экологического образования.
Интеграция дисциплин, включенных в программу профессиональной подготовки студентов-экологов уч-
Е.Ю. Голохвастова, А.А. Коростелев психолого-педагогическое
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ... направление
реждений среднего профессионального образования, позволяет обеспечить целостность педагогического процесса формирования общих компетенций и обогащение личности студента через развитие самостоятельности мышления и способности к переносу знаний, умения обобщать систему знаний, полученных в ходе профессионального становления. Интеграционные процессы легче всего осуществляются через проектную деятельность, через микроисследования, эвристические приемы [5-19].
Грамотное построение целостного образовательного пространства означает выбор такой программы деятельности, которая наиболее полно отвечает запросам развивающейся личности. Информационный поток, предъявляющий студенту некий слой обязательных профессионально значимых и общекультурных знаний, вызывает потребность сопротивляться в том случае, если нарушается диалог в образовании и если учащийся лишен сознательного выбора и созидательной деятельности.
Следует отметить, что познавательные процессы, происходящие в ходе учебной деятельности, если они сопровождаются успешностью, всегда с эмоциональной точки зрения положительно окрашены [20, 21]. Положительные эмоции, связанные с пониманием сущности изучаемого предмета, способствуют проявлению познавательной активности, установлению доверительных межличностных контактов, положительного фона учения. С экологической точки зрения, этот процесс повышает жизнедеятельность учащегося и развивает позитивное отношение к самому себе.
В качестве второго педагогического условия выступает обеспечение методического и диагностического сопровождения формирования общих компетенций через реализацию педагогических форм, методов и средств поэтапно: от получения знаний об экологическом образовании через осознание смыслов экологической культуры и самопроявление в деятельности.
Мы связываем это условие с теми возрастными особенностями и сложностями переходного возраста, спецификой профессиональной направленности студентов в учреждениях среднего профессионального образования и с необходимостью учета мотивации выбора профессии, индивидуально-психологических черт характера и способностей, уровня понимания значимости экологии.
Третье педагогическое условие, основано на самостоятельной экологической деятельности студентов, которое предполагает организацию активной практической деятельности студентов в профессиональной сфере на основе накопленного опыта решения экологических задач. Студенты должны активно использовать потенциал педагогической практики как модели реальной профессиональной деятельности в области экологического образования для того, чтобы применить полученные в ходе теоретического обучения знания и умения. Это условие обосновало необходимость разработки и внедрения специфических заданий для студентов на период педагогической практики: анализ экологически развивающей среды по предложенному плану; проведение природоведческого эксперимента; создание экологической тропинки и организация работы на ней; составление картотеки научно-методической литературы по вопросам экологии и т.п.
Важным условием, на наш взгляд, следует считать преобладание интерактивных форм и методов обучения в учебном процессе. В сочетании с традиционными формами при апробации модели использовались лекции-конференции, деловые игры, конкурсы, диспуты и т.п., что обеспечивало развитие творческого мышления, способности к самоуправлению и организации собственной деятельности.
Таким образом, выделенные педагогические условия создают предпосылки для формирования общих компетенций у студентов-экологов .
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Мирошниченко, Л. А. Основы управления педагогическими системами / Л.А. Мирошниченко. -Магнитогорск : МаГУ, 2002. - 139 с.
2. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности / Н.М. Борытко. - Волгоград: Перемена, 2000.- 209 с.
3. Татур, Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования / Ю.Г. Татур. М.: Университетская книга: Логос, 2006.- 153 с.
4. Беликов, В.А. Философия образования личности : деятельностный аспект: монография / В.А. Беликов.- М.: Владос, 2004.- 115 с.
5. Дудиева З.К. Педагогические технологии повышения иноязычной коммуникации студентов на основе интеграции учебных дисциплин // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 117-120.
6. Рябинова Е.Н., Рудина Т.В. Технология организации самостоятельной работы студентов на основе матричной модели познавательной деятельности // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2011. № 1. С. 115-123.
7. Шуманков И.Д. Построение методической системы здоровьесберегающих технологий образовательного учреждения на основе интеграции учебных дисциплин // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2012. № 3. С. 264-267.
8. Хохленкова Л.А. Роль экономической культуры в формировании профессиональной компетенции будущих специалистов сферы сервиса // Вестник Поволжского государственного университета сервиса. Серия: Экономика. 2011. № 15. С. 77-80.
9. Полевая Н.М., Еремеева Т.С., Лейфа А.В. Профессиональная подготовка будущих специалистов по социальной работе в вузе (на основе интеграции учебных дисциплин и различных видов практик) // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2. С. 239-242.
10. Рябинова Е.Н., Рудина Т.В. Новый подход к организации самостоятельной работы студентов // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2013. № 1 (19). С. 130-138.
11. Богданова А.В., Коновалова Е.Ю. Управление качеством образования в контексте основных противоречий глобализации // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. № 1. С. 13-16.
12. Лейфа А.В., Юрьева Т.А., Чалкина Н.А. Педагогические условия формирования компетенции применения качественных и количественных методов исследования в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 133-137.
13. Руденко И.В. Проблема формирования и оценивания профессиональных компетенций в области научно-исследовательской деятельности студентов магистратуры // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 223-226.
14. Старченко Е.В. Формирование у выпускников вузов профессиональных компетенций в научно-исследовательской деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 248-251.
15. Хохоева Л.В. Роль самостоятельной работы в формировании академических компетенций // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 4 (11). С. 314317.
16. Павлова И.Н., Евдокимов М.А. Повышение качества обучения путем совершенствования самостоя-
Е.Ю. Голохвастова, А.А. Коростелев ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ...
тельной работы студентов // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2012. № 1. С. 145-150.
17. Пустовалова Н.И., Лазаренко Д.В., Пустовалова В.Г. Организация самостоятельной работы студентов на основе электронных учебно-методических комплексов // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2012. № 2 (13). С. 87-90.
18. Коновалова Е.Ю. Методика обучения слушателей презентации различной информации // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 8. С. 186-189.
19. Куликова Е.В. Предпосылки осуществления единого подхода при организации обучения методам ре-
шения планиметрических задач // Самарский научный вестник. 2013. № 2 (3). С. 34-37.
20. Ахметжанова Г.В. Методологические основы развития педагогического образования в новых социокультурных условиях // Наука - производству. 2005. № 5. С. 32-33.
21. Ахметжанова Г.В. Функционально - личностная технология развития педагогической функции в системе непрерывного образования / Г.В. Ахметжанова, О.В. Андрюшина, А.В. Богданова, И.В. Вильдеватов и др.// Педагогическая деятельность как социокультурный феномен: монография; под общ. ред. Г.В. Ахметжановой. - Тольятти : Изд-во ТГУ, 2011 - С.8-30.
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF GENERAL COMPETENCES
OF STUDENTS ECOLOGIST
© 2014
E.Yu. Golokhvastova, postgraduate student of department «Pedagogy and methods of teaching» А.А. Коростелев, doctor of pedagogical sciences, professor of department «Pedagogy and methods of teaching»
Togliatti State University, Togliatti (Russia)
Annotation: Article is devoted to the analysis of a choice of pedagogical conditions for ecological education. Specified the concept of pedagogical conditions. Proved pedagogical conditions for effective formation of the general competences of students ecologists. Allocated the interconnected groups of pedagogical conditions providing growth of level of the general competences of students ecologists.
Ключевые слова: pedagogical conditions, general competences of students-ecologist, competence-based approach, ecological culture, experimental work.
УДК 376.3
ВЛИЯНИЕ ДЕЗАДАПТИВНЫХ МЕХАНИЗМОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ
© 2014
Ю.Е. Криводонова, педагог-психолог, аспирант кафедры практической и коррекционной психологии Уральского государственного педагогического университета МБОУ СОШ № 40 имени Вячеслава Токарева, Бийск (Россия) О.П. Денисова, кандидат психологических наук, доцент Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия)
Аннотация: В статье раскрываются адаптивные механизмы социализации личности со зрительной патологией, влияющей на ее профессиональное становление.
Ключевые слова: механизмы социализации, профессиональное становление личности, слепота, слабовидение.
Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни.
Социализация - это приспособление строения функций организма, особей, популяций и видов к условиям среды. Любой факт социализации- это результат конкретного исторического этапа приспособительного процесса, протекающего в определенном несоответствии биотипов и отвечающих им комплексных процессов (А. Клауди, П. Биллей, Д. Винцест) [1].
Как и в норме, людям с дефектом зрения свойственна социализация в обществе в сфере выбора профессии. Актуальность проблемы процесса социализации лиц с врождённым и приобретённым дефектом зрения определяется их местом в обществе, а, главное, тем обстоятельством, что все они могут быть включены в жизнь общества в качестве не только социально равноправных, но и творчески активных его членов. Процесс социализации лиц со зрительным дефектом имеет огромное значение для дальнейшей их профориентации и становления трудовой деятельности.
Однако, на ряду с позитивными особенностями социализации личности слепых и слабовидящих людей, способствующих их профессиональному выбору и дальнейшему личностному росту, существуют и негативные дезадаптивные механизмы, препятствующие врастанию человека с врождённым и приобретённым дефек-
том зрение в общество окружающих его людей. Это, в свою очередь, накладывает огромные отпечаток на процесс профориентации незрячих людей. При этом деза-даптивные механизмы социализации лиц со зрительной патологией имеют свои отличительные особенности и свойства, которые характерны для каждого конкретного вида нарушения зрения (врождённая или приобретённая слепота), что, в свою очередь, ставит перед психологами различные задачи в процессе проведения коррекци-онной работы с каждой из описанных категорий лиц со зрительным дефектом в отдельности [2].
Дезадаптивные механизмы социализации, влияющие на процесс профориентации личности с врождённым дефектом зрения, проявляются при возникновении самого врождённого дефекта зрения. Уже изначально у незрячих и слабовидящих детей при врожденном дефекте наблюдаются патохарактерологические нарушения, приводящие к дезадаптации, а в последствии, и к нарушению системы профориентации, отсутствию каких-либо развитых ценностных приорететов, которые без специально организованного всестороннего воздействия родителей, педагогов и психолога, самостоятельно не развиваются. Изучение психических нарушений слепых и слабовидящих началось сравнительно недавно. В 1908 году В. Дантон описал психические нарушения у обследованных им 39 незрячих людей с врождённой патологией зрения: 19 мужчин и 20 женщин. На основании своих исследований он отметил депрессивные расстройства различной степени выраженности, которые могут иметь затяжной характер и сопровождаться суицидальными
