CC BY
318
7. Wolf, D. Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik? / D. Wolf // Die neueren Sprachen 93:5. — 1994. — P. 407-429.
8. Benson, Phill. The philosophy and politics of learner autonomy / Phill. Benson // In: Autonomy and Independence in Language Learning (Benson, Ph., Voller, P.) — 1997. — P. 18-25.
9. Neuner-Anfindsen, Stefanie. Fremdsprachenlernen und Lernerautonomie. — 2005. — P. 21.
10. O’Malley. Learning strategies in Second Language Acquisition / O’Malley [et al.]. — 1990. — P. 61-57.
11. Oxford, Rebecca L. Language learning strategies. — 1990. — P. 1-37.
12. Минский, М. Фреймы для представления знаний / М. Минский. — М.: Энергия, 1979. — 240 с.
13. Fillmore, Charles. Frame Semantics / Charles Fillmore // In: Linguistics in the modern Calm (Ed. By Linguistic society of Korea). — 1982. — Р. 111-137.
14. Konerding, Klaus-Peter. Frames und lexikalisches Bedeutungswissen. — 1983. — 184 с.
15. Баннова, А.В. Применение теории фреймов для обучения профессиональной терминологии студентов аграрных вузов / А.В. Баннова // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Теория и методика профессионального образования. — 2009. — № 5 (36). — С. 94-96.
УДК 378.14
Н.А. Козелова
Самарская государственная сельскохозяйственная академия
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ АГРОИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА
Согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (Приказ МО РФ от 27 марта 2000 года № 686), одной из базовых ключевых компетенций, которой должны обладать выпускники аг-роинженерного вуза, является коммуникативная компетентность — способность выполнять свои профессиональные обязанности через грамотно и верно построенную ситуацию общения. Владение высоким уровнем коммуникативной компетентности происходит в ходе систематической, целенаправленной коммуникативной подготовки, основы которой закладываются в процессе изучения многих, а особенно гуманитарных дисциплин. Именно гуманитарные дисциплины, являясь частью инженерного образования, служат раскрытию потенциальных возможностей личности, формируют и развивают коммуникативную компетентность. Поэтому основной целью исследования является эффективное формирование коммуникативной компетентности студентов аг-роинженерного вуза при изучении гуманитарных дисциплин.
В свою очередь, эффективность процесса формирования коммуникативной компетентности зависит от условий, в которых он протекает, следовательно, была поставлена задача — рассмотреть и выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования данной компетентности.
В теории и практике педагогической деятельности существует множество трактовок и определений понятия «условие» вообще и «педагогические условия» в частности.
80
В философском словаре под условием понимается «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать» [1]. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются.
Словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.И. Шведовой трактует «условие» следующим образом: это — «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [2].
В других словарях русского языка предлагаются схожие трактовки понятия «условие»:
обстоятельство, от которого что-то зависит; обстановка, в которой что-то происходит; основа, предпосылка для чего-либо; среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления.
В данных определениях условие рассматривается как нечто внешнее для предмета, непосредственно влияющее на процесс его формирования и развития, т. е. понятия «среда» и «условия» соотносятся друг с другом. Рассмотрение категории «условие» как видового по отношению к понятию «среда» («обстановка») неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, осуществления или изменения обусловливаемой педагогической конструкции.
На это обращает внимание Н.М. Яковлева. Она пишет, что рассмотрение категории «условие» по отношению к понятию «среда», «обстановка» неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, осуществления или изменения педагогического явления. Понятие «условия» — более широкое по отношению к поня-
тию «среда», так как условия охватывают как естественную сферу, обстановку процесса обучения, существующую объективно, так и социально создаваемые, заранее запрограммированные, скомбинированные и взаимообусловленные факторы, способные направить процесс обучения в нужное обучающее русло [3].
Но этот факт не умаляет значения объективно существующей и изменяющейся среды обучения. Преподаватель должен адекватно реагировать на изменчивый характер этих естественных условий, зависящих от сложившихся отношений между студентами, а также преподавателем и студентами.
Следует отметить, что условия должны быть необходимыми и достаточными для существования (или изменения) изучаемого предмета или явления.
В логике к необходимым относят те условия, которые имеют место всякий раз, как только возникает действие, а к достаточным — только те, которые непременно вызывают данное действие.
Анализ представленных определений позволил принять условие как обстановку, непосредственно влияющую на процесс формирования и развития изучаемого предмета. Однако данная формулировка требует некоторого переосмысления в русле педагогического исследования.
При рассмотрении понятия «педагогические условия» следует исходить как из основных характеристик категории «условия», так и из специфики педагогического процесса, заключающегося в его направленности на формирование личности обучающегося, креативных способностей его мышления, на осознание мотивированности своих поступков при решении задач обучения и воспитания.
Следует исходить из идей Ю.К. Бабанского, который отмечает, что эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает [4]. Он включает условия в состав педагогической системы и выделяет две группы ее функционирования: внешние (природно-географические, общественные, производственные, культурные, среды микрорайона) и внутренние (учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические) системы. Важна такая педагогическая трактовка данного понятия.
А.Я. Найн дает свое определение: «Педагогические условия — это совокупность объективных возможностей содержания форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных педагогических задач». К педагогическим, таким образом, можно отнести те условия, которые «сознательно создаются в образовательном процессе и которые должны обеспечивать наиболее эффективное протекание этого процесса [5]. Под необходимыми педагогически-
ми условиями понимают те, которые обусловливают педагогическое явление, под достаточными — те, без которых педагогическая цель не может быть достигнута [5].
Поэтому педагогические условия надо трактовать двояко и основываться при этом на анализе, прежде всего, философских и педагогических концепций по данной проблеме.
Во-первых, педагогические условия — это источник возникновения, существования и развития самого педагогического процесса, залог его наличия и возможностей совершенствования. Специально создаваемые педагогические условия обладают способностью регулирования педагогического процесса, возможностью делать его компоненты соотносимыми друг другом [5].
Во-вторых, педагогические условия являются своего рода «атмосферой» учебно-воспитательного процесса, а именно от целенаправленности, со-подчиненности, логической стройности и системы педагогических условий зависит характер протекания данного процесса, его эффективность. Таким образом, педагогическими условиями является определение совокупности положений, которые обеспечивают формирование (уровня) данной компетентности в более высокий уровень их развития по окончании эксперимента.
На это обращает внимание Н.М. Яковлева, которая понимает под педагогическими условиями «совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентами высшего уровня деятельности» [3].
Боровская С.В. дает несколько иное определение: педагогические условия — это «комплекс взаимосвязанных мер учебно-воспитательного процесса, которые способствуют переходу студентов на более высокий уровень профессиональной деятельности» [6]. Следует отметить, что изложенные определения являются универсальными, поэтому они используются в качестве базовых.
Анализ работ ученых-педагогов Ю.К. Бабанского, Г.В. Боровской, А.Я. Найна, Н.М. Яковлевой и других позволил определить сущность педагогических условий формирования коммуникативной компетентности студентов агроинженерного вуза, под которыми следует понимать совокупность мер учебного-воспитательного процесса, которые обеспечивают переход студентов агроинженерного вуза на более высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности.
Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности составляют ту среду, в которой процесс подготовки студентов агроинженерного вуза возникает, существует и развивается. Поэтому возникает необходимость создания благоприятных педагогических условий для формирования данной компетентности.
81
К первому педагогическому условию относят комплекс средств обучения, обеспечивающих реализацию процесса формирования коммуникативной компетентности: учебно-методические — задания, направленные на совершенствование коммуникативных знаний и умений; «Рабочую тетрадь и методические указания», предназначенные для познания индивидуальных особенностей личности студентов и творческой самореализации в процессе общения, а также технические средства — ноутбук, мультимедиапроектор, способствующие эффективному формированию коммуникативных знаний в процессе профессионального общения.
Результатом на данном этапе является приобретение коммуникативного опыта, умение программировать свое поведение в ситуации профессионального общения с другими людьми, повышение уровня коммуникативной компетентности. Это условие реализуется на протяжении всего процесса обучения, оказывая влияние на формирование коммуникативных знаний, умений и личностных качеств (коммуникабельность, эмпатия, рефлексия), позволяя реализовать потенциал личности студента.
Вторым педагогическим условием является использование методов обучения, способствующих значимым преобразованиям в сфере межличностных отношений. Это условие показывает, что данные преобразования в сфере межличностного общения происходят за счет группового взаимодействия, где студенты приобретают опыт тех функциональных обязанностей, которые предстоит им решать в будущей организационно-управленческой деятельности. Наибольшее влияние это условие оказывает на формирование коммуникативных умений и личностных качеств у студентов.
В качестве методов психологического воздействия, направленных на развитие знаний, социальных установок, умений, опыта в области профессионального общения были выбраны: игровые (тренинговые упражнения, ролевые и деловые игры); дискуссионные (групповая дискуссия, анализ конкретных ситуаций). Тренинговые упражнения способствуют созданию доверительных межличностных отношений в группе, снятию психологических и коммуникативных барьеров, чему соответствует беседа и решение профессионально-коммуникативных задач. Ролевые, деловые игры и дискуссии помогают снимать психологические барьеры, стимулировать самостоятельную познавательную творческую деятельность студентов, формировать готовность к профессиональной адаптации, поскольку являются своеобразным «полигоном», на котором студенты могут отрабатывать профессиональные навыки в условиях, приближенных
82
к реальным производственным. Анализ конкретных ситуаций ориентирует участников на развитие коммуникативных умений и навыков в двух планах: на реализацию определенных задач и на межличностные отношения. Данный метод прививает умение слушать и взаимодействовать с другими, а также демонстрирует многозначность возможных решений.
Применение третьего педагогического условия подразумевает реализацию содержания обучения в организационных формах, обеспечивающих высокую познавательную активность в овладении коммуникативными знаниями и умениями в образовательном процессе. Данное условие, как и первое, реализуется на протяжении всего процесса обучения, оказывая влияние на формирование коммуникативных знаний, умений и личностных качеств студентов.
Обучение в высших профессиональных учебных заведениях состоит из двух циклов: теоретического и практического. К организационным формам теоретической подготовки относятся лекции-визуализации, способствующие повышению эффективности восприятия и запоминания учебного материала, эффективному формированию коммуникативных знаний. К организационным формам практической подготовки — коммуникативный тренинг и студенческие конференции. Коммуникативный тренинг как средство психологического воздействия направлен на развитие знаний, умений, опыта и личностных качеств (коммуникабельность, эмпатия, рефлексия) студентов, ориентирован на использование методов групповой психологической работы (тренинговые упражнения, ролевые и деловые игры, групповая дискуссия, анализ конкретных ситуаций) с целью формирования коммуникативной компетентности. Вести дискуссию, переговоры, совещания, презентации, публично выступать в своей будущей профессиональной деятельности требует от студентов совершенства таких умений, как умения ясно и точно излагать свои мысли. Такие умения формируются на коммуникативном тренинге, а совершенствуются и развиваются при выступлениях на студенческих конференциях.
Таким образом, выявленные и реализованные педагогические условия обеспечивают переход студентов агроинженерного вуза на более высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности.
Список литературы
1. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — М.: ИНФРА-М, 1999. — С. 421.
2. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка. 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. — 4-е изд., доп. — М.: Азбуковник, 1999. — С. 729.
3. Яковлева, Н.М. Исследовательский метод в теории и практике обучения / Н.М. Яковлева // Методы и их диалектические функции. — Челябинск: Челяб. гос. пед. институт. — 1978. — С. 24, 37—49.
4. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (Дидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1982. — С. 23.
5. Найн, А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам / А.Я. Найн. — Челябинск: Урал ГАФК, 2000. — С. 13, 187, 213.
6. Боровская, С.В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С.В. Боровская. — Челябинск, ЧГПУ. — 1999. — С. 14.
УДК 371.14:001.83(100):378 А.Г. Бочкарёв, канд. ист. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УРОВНЯ СОТРУДНИКОВ АГРАРНЫХ ВУЗОВ В США И РОССИИ
В американских вузах, в том числе и аграрных, существует целый ряд методов, направленных на повышение педагогического мастерства преподавателей. Наиболее распространенными являются организация всевозможных курсов переподготовки, проведение межвузовских конференций по обмену педагогическим опытом, приглашение в отдельные вузы ведущих специалистов, знакомящих своих коллег с последними достижениями в области педагогики. Отдельно хотелось бы остановиться на таком хорошо известном в российских университетах методе, как посещение лекционных и практических занятий преподавателей их коллегами по кафедре или представителями вузовской администрации.
Имеется определенное сходство, с одной стороны, в проведении данных проверок, главной целью которых как в США, так и в России является определение уровня педагогического мастерства того или иного лектора с последующим высказыванием ему замечаний и пожеланий, направленных на повышение эффективности всего учебного процесса. Упор при этом делается не только на необходимость совершенствования лекторского мастерства, но и на улучшение уровня усвоения студентами преподносимого лектором материала [1].
С другой стороны, существуют определенные отличия в самом процессе организации и проведении посещаемости занятий, а также в итоговом разборе и вынесении рекомендаций конкретным педагогам.
Интересным в этом плане представляет опыт проведения посещения преподавателями занятий, накопленный в аграрном колледже университета штата Флорида. Главной задачей данной практики, по мнению всего профессорско-преподавательского состава, служит повышение педагогического мастерства сотрудников колледжа, что в свою оче-
редь благотворно влияет на процесс усвоения студентами информации, получаемой ими на лекциях и в ходе практических занятий. Опросы среди студентов и отзывы со стороны коллег имеют под собой, как считают сами сотрудники данного вуза, не столько задачу оценки педагогических способностей отдельного преподавателя, сколько оказание ему помощи в составлении конкретного плана работы по самосовершенствованию, нацеленному на поднятие уровня доступности материала, преподносимого слушателям.
Автором специально разработанной программы посещения занятий преподавателя его коллегами с последующим разбором педагогических успехов и недостатков, выявленных в ходе проверки, является профессор Р.К. Баррик. При ее составлении существенную помощь оказали сотрудники кафедры сельского хозяйства, потребительских услуг и защиты окружающей среды университета штата Иллинойс. Дополнением к этой программе, принятой в 1997 г., стала информация, собранная в ходе опроса студентов, давших свою оценку качеству предоставляемых им образовательных услуг в стенах вуза [2].
Согласно данному документу, проверяющим в ходе посещения занятий своего коллеги по кафедре или колледжу следовало обращать внимание на следующие моменты. Во-первых, насколько хорошо подготовлен и разработан лекционный курс, который ведет преподаватель. Во-вторых, имеется ли прочный контакт лектора со студенческой аудиторией. В-третьих, сколь глубоко и основательно преподаватель владеет материалом и эффективно ли подается он слушателям. В-четвертых, с каким энтузиазмом относится сам педагог к своей дисциплине и высок ли уровень его преподавательской деятельности. В-пятых, обладает ли он позитивным отношением к учащимся.
