CC BY
29
3. Яковлева, Н.М. Исследовательский метод в теории и практике обучения / Н.М. Яковлева // Методы и их диалектические функции. — Челябинск: Челяб. гос. пед. институт. — 1978. — С. 24, 37—49.
4. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (Дидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1982. — С. 23.
5. Найн, А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам / А.Я. Найн. — Челябинск: Урал ГАФК, 2000. — С. 13, 187, 213.
6. Боровская, С.В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С.В. Боровская. — Челябинск, ЧГПУ. — 1999. — С. 14.
УДК 371.14:001.83(100):378 А.Г. Бочкарёв, канд. ист. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УРОВНЯ СОТРУДНИКОВ АГРАРНЫХ ВУЗОВ В США И РОССИИ
В американских вузах, в том числе и аграрных, существует целый ряд методов, направленных на повышение педагогического мастерства преподавателей. Наиболее распространенными являются организация всевозможных курсов переподготовки, проведение межвузовских конференций по обмену педагогическим опытом, приглашение в отдельные вузы ведущих специалистов, знакомящих своих коллег с последними достижениями в области педагогики. Отдельно хотелось бы остановиться на таком хорошо известном в российских университетах методе, как посещение лекционных и практических занятий преподавателей их коллегами по кафедре или представителями вузовской администрации.
Имеется определенное сходство, с одной стороны, в проведении данных проверок, главной целью которых как в США, так и в России является определение уровня педагогического мастерства того или иного лектора с последующим высказыванием ему замечаний и пожеланий, направленных на повышение эффективности всего учебного процесса. Упор при этом делается не только на необходимость совершенствования лекторского мастерства, но и на улучшение уровня усвоения студентами преподносимого лектором материала [1].
С другой стороны, существуют определенные отличия в самом процессе организации и проведении посещаемости занятий, а также в итоговом разборе и вынесении рекомендаций конкретным педагогам.
Интересным в этом плане представляет опыт проведения посещения преподавателями занятий, накопленный в аграрном колледже университета штата Флорида. Главной задачей данной практики, по мнению всего профессорско-преподавательского состава, служит повышение педагогического мастерства сотрудников колледжа, что в свою оче-
редь благотворно влияет на процесс усвоения студентами информации, получаемой ими на лекциях и в ходе практических занятий. Опросы среди студентов и отзывы со стороны коллег имеют под собой, как считают сами сотрудники данного вуза, не столько задачу оценки педагогических способностей отдельного преподавателя, сколько оказание ему помощи в составлении конкретного плана работы по самосовершенствованию, нацеленному на поднятие уровня доступности материала, преподносимого слушателям.
Автором специально разработанной программы посещения занятий преподавателя его коллегами с последующим разбором педагогических успехов и недостатков, выявленных в ходе проверки, является профессор Р.К. Баррик. При ее составлении существенную помощь оказали сотрудники кафедры сельского хозяйства, потребительских услуг и защиты окружающей среды университета штата Иллинойс. Дополнением к этой программе, принятой в 1997 г., стала информация, собранная в ходе опроса студентов, давших свою оценку качеству предоставляемых им образовательных услуг в стенах вуза [2].
Согласно данному документу, проверяющим в ходе посещения занятий своего коллеги по кафедре или колледжу следовало обращать внимание на следующие моменты. Во-первых, насколько хорошо подготовлен и разработан лекционный курс, который ведет преподаватель. Во-вторых, имеется ли прочный контакт лектора со студенческой аудиторией. В-третьих, сколь глубоко и основательно преподаватель владеет материалом и эффективно ли подается он слушателям. В-четвертых, с каким энтузиазмом относится сам педагог к своей дисциплине и высок ли уровень его преподавательской деятельности. В-пятых, обладает ли он позитивным отношением к учащимся.
В-шестых, насколько объективно выставляются им оценки при аттестации студентов. В-седьмых, проявляет ли он гибкость в применении различных подходов к процессу преподавания. И, в-восьмых, как высок уровень знаний, полученных студентами по завершению курса, представленного преподавателем.
Каким же образом происходит сбор информации в ходе данных проверок? Преподаватель может сам дать оценку результативности своей педагогической работы. Оценить его могут и его коллеги. Учитывается мнение студентов, выставивших свои баллы данному педагогу и прочитанному им курсу. Учитываются и результаты экзаменационной сессии, оценки, полученные студентами, посетившими этот курс. Проводится всесторонний разбор и анализ представленного в лекционном курсе материала. Анализируется процент посещаемости курса студентами.
Кто должен давать оценку педагогическому мастерству преподавателя? Согласно данному документу, это могут делать сам преподаватель, студенты, коллеги по работе, декан или заведующий кафедрой, выпускники вуза, которые в разное время его закончили, а также представители вузовской администрации.
Для чего нужна сама аттестация преподавателей? В документе четко указаны основные ее задачи:
1. Совершенствование методики подачи материала для обеспечения лучшего его усвоения слушателями.
2. Изменение статуса преподавателя — повышение его заработной платы, продвижение по службе, перевод на другую работу или увольнение.
3. Мотивация к самосовершенствованию — преподаватель более склонен находиться в форме и следить за собой, когда он знает, что будет проходить проверку.
4. Проявление педагогом большего внимания и симпатии к студентам.
5. Проведение более тщательного отбора преподавателей, концентрация в вузе наиболее подготовленных и опытных педагогов.
6. Совершенствование всего учебного процесса — целей и задач, учебных планов и материалов, педагогических и аттестационных нормативов.
По мнению американских экспертов, при организации проверок и оценки педагогической деятельности каждого конкретного сотрудника вуза безусловно должен соблюдаться определенный профессиональный и моральный этикет.
Цель обсуждения и анализа открытого занятия должна быть понятна всем ее участникам. Критерии эффективности преподавательской деятельности должны быть разработаны и утверждены на кафедрах и факультетах.
Все действия преподавателей, направленные на совершенствование своего педагогического стиля, следует поощрять, в том числе и материально.
Чтобы проверка оказалась наиболее эффективной, ее результаты необходимо без промедления обработать с учетом главных задач и для сохранения максимальной объективности в оценочных суждениях.
Американские эксперты настаивают на регулярности проведения открытых занятий. Оценочные проверки должны осуществляться, по их мнению, постоянно, а не один или два раза в год.
Естественно, что после того как была создана и одобрена сама программа проведения оценочной проверки сотрудников вуза, перед ее создателями вставал вопрос: кто должен ее осуществлять. С тем чтобы избежать субъективизма и межличностных трений, предлагалось проводить ее группой лиц, работающих как единая команда, а не отдельными предвзятыми наблюдателями. В нее следовало включать представителей администрации, сотрудников вуза и студентов.
Каким образом планируется посещение занятия преподавателя его коллегами? Прежде чем прийти на открытый урок, проверяющим рекомендуется дать возможность преподавателю самому высказать мнение о его лекционном курсе. Они должны договориться с преподавателем о встрече, на которой им всем следует обсудить следующие вопросы:
1. Общая оценка данной группы студентов.
2. Цели, которые ставит перед собой преподаватель на данном занятии.
3. Как шли дела в этой группе до настоящего времени?
4. Насколько хорошо студенты усваивают материал и заинтересованы ли они в его восприятии?
5. Какие внешние воздействия оказывают влияние на успеваемость студентов?
6. Непосредственная цель данной проверки.
7. На что проверяющие по желанию самого лектора могли бы обратить особое внимание?
8. Какие цели ставит перед собой преподаватель, которого будут проверять?
9. Конкретные задачи и действия, которые должны выполняться учащимися в процессе обзорного занятия и на которые проверяющим следует заострить внимание.
10. Справились ли студенты в ходе занятия с задачами, которые поставил перед ними педагог?
Приглашенным на проверку сотрудникам рекомендуется заранее ознакомиться с планом проведения занятия и его отдельными тезисами.
Проверяющим вменяется в обязанность посетить не одно, а несколько занятий лектора.
В заключение требовалось представить детальный отчет об итогах его посещения.
Очень осторожно составители программы проверок подходили к этической ее стороне. В частности, указывалось, что комментарии проверяющего могут достичь наибольшего эффекта, если его подход был доброжелательным, внимательным, замечания были сделаны по существу и не носили обвинительного оттенка, касались бы не личности педагога, а манеры преподавания. Особый упор делался на необходимость обязательной сбалансированности отчета о посещении открытого занятия, где положительные отзывы перемешивались бы с обоснованными умеренными критическими замечаниями, а сам отчет составлен в кратчайшие сроки [3].
Помимо активизации мер по усовершенствованию педагогического уровня преподавателей сельскохозяйственных вузов, в США в последнее время все больше внимания уделяется прямому поощрению педагогов-новаторов, стремящихся модифицировать учебный процесс в соответствии с требованиями нового времени.
В условиях все возрастающего влияния глобализации, в том числе и на сферу образования, перед аграрными колледжами и университетами во всех странах мира остро стоит задача по внедрению новых педагогических технологий в преподавание сельскохозяйственных дисциплин нынешнему и будущему поколению студентов. Одной из форм поддержки педагогов-новаторов в США стала принятая там Национальная программа поощрения за выдающиеся достижения в преподавательской деятельности сотрудников вузов, ведущих дисциплины, связанные с сельским хозяйством и производством продуктов питания. Данная программа была утверждена Министерством сельского хозяйства США (USDA) и Национальным институтом продуктов питания (NIFA).
Лауреатами этой «Поощрительной программы» («Award Program») ежегодно становятся «те, кто хорошо зарекомендовал себя работой в аграрных вузах и те сотрудники, которые используют и пропагандируют среди своих коллег наиболее эффективные, инновационные педагогические приемы обучения студентов», — говорится в преамбуле программы. В ней также указывается на необходимость «привлечения внимания всей нации к той роли, которую несет в себе педагогика на современном этапе и сколь важно ее дальнейшее совершенствование на основе новых научных достижений и открытий, без чего невозможны достижения прогресса и роста сельского хозяйства и производства продуктов питания в будущем» [4].
Награждение лучших педагогов сельскохозяйственных вузов ныне происходит в США на трех уровнях: национальном, региональном и местном. Кандидаты, выдвинутые на соискание националь-
ной премии, должны представить данные о своих последних достижениях в области использования философии преподавания, методологии, самокритического подхода, направленного на улучшение преподавания сельскохозяйственных дисциплин. Кандидатам следует продемонстрировать то, как они пропагандируют эти новые методы не только среди коллег своего вуза, но и в национальном масштабе. Таким образом, от лауреатов, занявших первые места, требуется активное участие в пропаганде и внедрении наиболее успешных педагогических приемов среди всех специалистов аграрных учебных заведений США, продолжительность педагогического стажа.
К победителям регионального уровня одним из основных требований служит не менее чем пятилетний стаж преподавательской работы в вузе, склонность и желание преподавателя применять в повседневной практике новые методы и приемы работы со студенческой аудиторией.
К третьей категории призеров относятся молодые сотрудники вузов, сумевшие с самого начала преподавательской карьеры продемонстрировать способность смело внедрять в учебный процесс новейшие высокотехнологичные методы обучения, обеспечивающие прорыв в педагогической теории и практике.
Финансовое вознаграждение победителей по трем категориям осуществляется соответственно с порядком их значимости. Так в первой, национальной категории, устроителями конкурса выделено 2 места с призовым капиталом в 5 тыс. долл. для каждого победителя. В региональной категории имеется 6 мест по 2 тыс. долл., а для молодежи оставлено 2 призовых места с вознаграждением в 2 тыс. долл. каждому призеру. Хотя на первый взгляд выдвинутые средства и не кажутся столь внушительными, тем не менее выделение государством денежной суммы на поощрение педагогов-новато-ров является неоспоримым подтверждением возрастающего внимания государства к неотложным задачам высшего сельскохозяйственного образования страны.
Существующая в американских вузах контрактная система найма стимулирует преподавателей постоянно находиться в процессе совершенствования своего научно-педагогического мастерства, без чего им трудно надеяться на заключения очередного контракта с вузом. Исключением является позиция заслуженных профессоров, обладающих так называемым статусом «тэнъеар» (1епиеге), приобретя который им можно уже больше не беспокоиться о следующем переизбрании. Однако выработанный ими за долгие годы стиль научной и преподавательской деятельности, а также высокая моральная ответственность профессионала-педагога не дают подавляющему большинству из этой элит-
85
ной категории сотрудников работать не в полную силу.
Заимствование положительного зарубежного опыта в поиске конструктивных мер по повышению уровня преподавания в аграрных вузах — важная составляющая модернизации российского образования.
Большое внимание повышению педагогической квалификации преподавателей сельскохозяйственных вузов в последние годы уделяет МСХ РФ. Это помогает преподавателям по-новому понимать функции современного образования и свое личное участие в учебном процессе, которое в нынешних условиях не сводится к простому источнику информации. Оно существенно расширилось и включает в себя сразу несколько важнейших направлений. Это, в первую очередь, организация учебной деятельности студентов и проведение преподавателем методического обеспечения учебного процесса системным подходом в работе с информацией. От педагога требуется умело осуществлять функции психолога, способного развивать у своих слушателей навыки технологического мышления и коммуникативного характера; функции методиста, способного создавать учебно-методические комплексы и функции преподавателя-кон-сультанта, поддерживающего постоянный контакт с учащимися.
Основным условием успешного продвижения инновационных моделей и технологий в современном профессиональном образовании является достижение определенного уровня педагогической компетенции преподавателя, состоящего из пяти групп:
1. Академические (владение информацией по специальности).
2. Психолого-педагогические (методологические, дидактические, методические).
3. Коммуникативные (способность к пониманию в общении, владение демократическими моделями взаимодействия).
4. Интеллектуальные (способность к работе с информацией).
5. Организаторские (способность управлять, планировать, организовывать, корректировать, оценивать самообучение студентов) [5]. На выработку этих компетенций и направлена программа «Преподаватель высшей школы», разработанная и функционирующая в ведущем сельскохозяйственном вузе России.
Определенную роль в повышении педагогического уровня сотрудников сельскохозяйственных вузов играют и проводимые в них опросы студентов по оценке качества преподаваемых там дисциплин. Организованное в московских аграрных вузах анкетирование под названием «Преподаватель глазами студентов» помогает выявлять силь-
86
ные и слабые стороны в работе конкретного педагога. Однако данные опросы студентов проводятся нерегулярно и в ходе их используются зачастую устаревшие методы сбора информации (обработка данных с помощью перфокарт).
Как правило, более планомерно и целенаправленно проведение такого рода проверок начинается на занятиях тех преподавателей, в отношении которых вузовская администрация начинает получать наибольшее количество нелестных высказываний со стороны студентов. Естественно, что в условиях развития рыночных отношений борьба за повышение качества образовательных услуг напрямую связана не только с успешным развитием каждого высшего учебного заведения, но и нередко с вопросом его выживания. Поэтому учет мнения тех, кому предоставляются эти услуги, весьма важен в современных условиях. В этом плане не мешало бы прибегнуть к опыту аграрных колледжей и университетов США, где студенческому анкетированию подвергается в обязательном порядке каждый читаемый спецкурс. В независимости от того, сколько бы раз он не подносился, прослушавшим его студентам всегда предоставлена возможность на институтском интернет-сайте оставить свои отзывы о качестве материала и методике подачи информации, используемой лектором. Причем в составленных анкетных вопросах особый упор делается на выявление мнения студентов по поводу уровня педагогического мастерства того или иного преподавателя, его умения не только заинтересовать слушателей, но и в доступной форме донести до них необходимые знания, которые они могли бы успешно применить в дальнейшей практической деятельности.
Таким образом, говоря о пользе заимствования всего лучшего из американского опыта по повышению педагогического мастерства преподавателей аграрных колледжей и университетов США, следует учитывать как специфику этих учебных заведений, так и опыт отечественной традиционной подготовки и переподготовки педагогических кадров высшей профессиональной школы России. Существовавшие в Советском Союзе специальные институты повышения квалификации (ИПК), куда с отрывом от основной работы направлялись поочередно на переподготовку сотрудники всех вузов, давало им возможность не только расширить знания по преподаваемым ими дисциплинам, но и ознакомиться с новыми достижениями педагогической науки.
С развалом СССР стала сводиться на нет и практика направления преподавателей в ИПК или на ФПК (факультеты повышения квалификации, имевшиеся во многих вузах), что значительно сузило возможность ознакомиться с новой педагогической методикой для основной массы про-
фессорско-преподавательского состава, в том числе и аграрных вузов.
В условиях быстро меняющихся информационных технологий отсутствие у ряда сотрудников навыков использования всего передового в учебном процессе не только ослабляет их желание полнее раскрыть собственные педагогические способности, но и дает возможность донести в доступной эффективной форме больший объем информации до студентов.
Обеспокоенность американской стороны недостаточной подготовленностью ряда сотрудников аграрных колледжей США к использованию современной научно-информационной методики в учебном процессе, цеплянием некоторых из них за старые отжившие формы проведения занятий, когда за студентами остается роль пассивных слушателей, заставляет критически подойти к состоянию дел в этом плане и в российских аграрных вузах.
Регулярное итоговое анкетирование студентами занятий каждого из преподавателей в аграрных вузах США, направленное на улучшение педагогического процесса в целом, должно стать традицией и у нас. Существующая на сегодняшний день практика организации спонтанных студенческих опросов, связанных либо с очередным сроком переизбрания преподавателя, либо с участившимися случаями жалоб со стороны студентов на плохое ведение занятий тем или иным преподавателем изжила себя. Она не является весомым стимулом для поддержания на должном уровне педагогического мастерства тех из них, кто предпочитает вести дела по старинке без учета новых реалий.
Отдельные критические высказывания американских экспертов по поводу определенных недочетов, имеющих место в аграрных вузах США, заставляет по-новому взглянуть на всю систему подготовки и переподготовки преподавательских кадров в сельскохозяйственных вузах России. Ведь именно от того, насколько эффективно станет проводиться ими обучение будущих специалистов, во многом зависят как темпы развития отечественного сельского хозяйства, так и судьба всей страны в новом XXI веке.
Таким образом, неплохо отлаженная и довольно эффективно действовавшая в Советском Союзе система переподготовки преподавательских кадров высших учебных заведений, в том числе и аграрных, может в какой-то степени явиться отправной точкой в деле совершенствования новых российских институтов повышения квалификации, нацеленных на подъем педагогического мастерства сотрудников сельскохозяйственных вузов России.
Популярная на Западе, в том числе и в США, практика проведения различных как международных, так и национальных симпозиумов, конферен-
ций и встреч преподавателей-аграриев с приглашением на них в качестве докладчиков заслуженных авторитетных профессоров, должна более активно осуществляться и в России. Поездки на такие мероприятия отечественных педагогов-аграриев, налаживание тесных контактов с их коллегами за рубежом как в личном плане, так и через средства электронной связи должно помочь вывести российскую научную и педагогическую школу на новый уровень.
Существующую в Соединенных Штатах традицию поощрения педагогов-новаторов, работающих в аграрных вузах, неплохо было бы перенять и россиянам. Дополнительное материальное вознаграждение российских педагогов-аграриев, чья заработная плата заметно отстает от оплаты труда их американских коллег, явилось бы хорошим стимулом для инициативных педагогов в активизации внедрения в учебный процесс новых инновационных методов преподавания, без использования которых подготовка высококлассных специалистов для современного сельского хозяйства просто невозможна.
Серьезное отношение коллег из США к посещаемости занятий преподавателями сельскохозяйственных дисциплин с последующим детальным разбором сильных и слабых сторон их педагогической деятельности может также послужить стимулом для совершенствования схожей практики и в российских вузах, сложившейся там еще в советскую эпоху. Однако, беря на вооружение определенные моменты из американского опыта по организации аттестации и разбора занятий, имеющегося в аграрных вузах США, не следует пренебрегать и опытом в этой области, накопленным еще с советских времен, чья специфика в чем-то уступает американской традиции, а в чем-то ее и обходит.
Список литературы
1. Peer Observation Guidelines and Recommendations. Based on Peter Seldin's Changing Practices in Evaluating Teaching & Ohio State University 28 Jan 2011. — Режим доступа: http://www1.umn. edu/ohr/teachlearn/resources/peer/guidelines/
2. Peer Observation for Teaching Assessment. College of Agricultural and Life Sciences. University of Florida. The College of Agricultural and Life Sciences. — Режим доступа: http://cals.ufl.edu/faculty_staff/pdfs/resources/peer_ observation.pdf
3. Brinko, K.T. The Practice of Giving Feed Back to Improve Teaching / K.T. Brinko // Journal of Higher Education. — 1993. — 64(5).
4. Nation Award Program for Excellence in College and University Teaching in the Food and Agricultural sciences. — 2010.10 Sept. — Режим доступа: http://www.csrees.usda. gov/business/other_links/serdteachaward.html
5. Громакова, М.Т. Педагогика высшей школы: рабочая тетрадь / М.Т. Громакова. — Изд-во РГАУ—МСХА им. К.А. Тимирязева, 2009. — С. 3.
