CC BY
377
УДК 372.8 ВВК 614
Сорокина Людмила Аркадьевна
аспирант кафедра педагогики Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия
г. Нижний Тагил Sorokina Lyudmila Arkadievna Post-graduate Chair of Pedagogics Nizhni Tagil State Socio-Pedagogical Academy Nizhni Tagil
Педагогические условия формирования готовности подростков к
безопасному поведению Pedagogical Environmental Complex of Teenagers’ Readiness Forming for Safe
Behaviour
В статье уточняются понятия «безопасное поведение», «готовность к безопасному поведению», раскрывается их содержание. Рассматриваются педагогические условия формирования в условиях общеобразовательной школы готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни.
The article specifies such statements as «safe behaviour», «readiness for safe behaviour» and shows the subject matter of the statements. Pedagogical environmental complex of teenagers’ readiness for safe behaviour forming in daily live under the compulsory school conditions are considered in the article as well.
Ключевые слова: безопасное поведение, готовность к безопасному поведению, педагогические условия.
Key words: safe behaviour, readiness for safe behaviour, Pedagogical environmental complex.
На современном этапе развития общества и государства подверженность подростков различным опасностям постоянно возрастает. Статистика показывает, что наибольшие угрозы представляют пожары, дорожнотранспортные происшествия, криминальные ситуации, неосторожное поведение на водных объектах. В то же время, подростковый возраст является крайне рискованным с точки развития личности. Стремление приобрести новый для себя опыт, доказать свою взрослость проявляется в неоправданно рискованных поступках современных подростков. Несоблюдение
элементарных правил дорожной, пожарной безопасности, недостаток культуры безопасного поведения в обществе, на природе ежегодно ведут к гибели и травматизму несовершеннолетних. В связи с этим, особенно актуальной становится проблема подготовки подростков к безопасному поведению в повседневной жизни.
В целях подготовки к безопасному поведению в 5-11 классах общеобразовательных учебных заведений введены учебные дисциплины "Основы безопасности жизнедеятельности" (ОБЖ), «Культура безопасности жизнедеятельности» (КБЖ) и др. Однако эффективность формирования готовности подростков к безопасному поведению остается недостаточно высокой. В массовой педагогической практике при подготовке подростков к безопасной жизнедеятельности преобладает знаниево-ориентированный подход, используются в основном традиционные формы и методы обучения, не обеспечивающие формирование мотивов безопасного поведения, готовности к безопасной жизнедеятельности. Усвоение учащимися правил безопасного поведения осуществляется преимущественно на репродуктивном уровне. Все это актуализирует проблему поиска путей повышения эффективности процесса формирования готовности подростков к безопасному поведению.
Под безопасным поведением мы понимаем систему взаимосвязанных действий и поступков, осуществляемых субъектом под влиянием факторов внутренней и внешней среды с целью обеспечения защищенности во всех сферах жизнедеятельности.
Безопасное поведение включает следующие компоненты:
• предвидение и прогнозирование опасности,
• систему действий по предотвращению опасной ситуации,
• опыт взаимодействия с опасной ситуацией.
Существенный вклад в процесс обогащения опыта безопасного поведения вносит школьное образование. Ведь именно через образование детям и подросткам легче усвоить нормы и правила безопасного поведения дома, на улице, в школе, на природе, в обществе. Поэтому перед системой образования
стоит задача - сформировать готовность обучающихся к безопасному поведению в повседневной жизни с целью обеспечения собственной безопасности и безопасности окружающих людей.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить готовность к безопасному поведению как личностное образование подростка, включающее мотивы и установки на обеспечение личной и общественной безопасности, знания, умения и навыки безопасного поведения в повседневной жизни, умения оценивать и анализировать степень опасности, управлять своим поведением, эмоциональным состоянием.
В ходе исследования были выделены следующие компоненты готовности к безопасному поведению:
- ценностно-мотивационный компонент выражает приоритетность ценностей безопасности, здоровья в системе ценностей подростка; наличие потребности и желания в обеспечении личной и общественной безопасности; доминирование внутренней мотивации к подготовке и самоподготовке в области безопасности;
- когнитивный компонент представляет собой систему знаний о возможных опасностях окружающей среды, их физических свойствах, причинах возникновения опасности, о правилах и способах безопасного поведения в повседневной жизни;
- операционально-деятельностный компонент включает умения предвидеть опасные ситуации, прогнозировать возможные последствия взаимодействия с ними, находить оптимальные способы безопасного поведения в соответствии со степенью опасности; опыт реализации безопасного поведения в повседневной жизни;
- регулятивный компонент характеризует умения подростков осуществлять эмоционально-волевую регуляцию своего поведения, контролировать свои действия, принимать решения;
- оценочно-рефлексивный компонент обеспечивает наличие у учащихся умения осуществлять анализ и оценку опасной ситуации, результатов
своего поведения в ней, выявлять их соответствие поставленным целям, своевременно вносить изменения в программу действий.
Опытно-экспериментальная работа позволила выявить педагогические условия эффективного формирования готовности к безопасному поведению.
Обучение подростков безопасному поведению должно осуществляться комплексно: не только в преподавании дисциплин, непосредственно
изучающих проблемы обеспечения безопасности, «Основы безопасности жизнедеятельности», «Культура безопасности жизнедеятельности», но и через реализацию содержательных линий «Обеспечение личной безопасности» и «Здоровый образ жизни» учебных дисциплин: география, физика, химия, биология, технология, физическая культура, обществознание, а также во внеклассной и воспитательной работе школы.
Реализация содержания формирования готовности к безопасному поведению осуществлялась посредством дополнения учебного материала школьных дисциплин вопросами обеспечения безопасности, установления межпредметных связей, межпредметной интеграции, актуализации личного опыта учащихся.
У подростков уже имеются определенные знания, которые получены ими из ранее изученного материала, жизненного опыта или из других источников: книг, кинофильмов, телепередач, экскурсий, рассказа родителей и т. п. Они могут быть отрывочными и поверхностными. Противоречивый характер информации зачастую приводит к искаженным представлениям об опасных и вредных факторах окружающей среды, что в свою очередь способствует формированию деструктивного поведения. Поэтому неоформленную, еще неосмысленную информацию необходимо привести в систему, выделить из нее главное. Задача учителя состояла в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся для активизации их деятельности и вовлечения в самостоятельный поиск путей разрешения проблем и противоречий.
Вторым условием формирования готовности к безопасному поведению в повседневной жизни является активизация самостоятельной деятельности
подростков через погружение в ситуации информационного и имитационного типа.
Для этого использовался метод анализа конкретных ситуаций на основе сюжетов телепередач, публикаций в СМИ, рассказов и описаний очевидцев. Учащиеся анализировали какую-либо реальную опасную ситуацию, которая уже произошла или с которой они могут взаимодействовать в повседневной жизни, выявляя причины, вызвавшие ее, и ошибки, допущенные участниками ситуации. Представляя себя на месте субъекта опасной ситуации, предлагали свое решение, свой способ поведения в данной ситуации. Подростки овладевали умениями и навыками работы с информацией, всестороннего анализа и оценки опасной ситуации, обоснованного изложения собственной точки зрения.
Решая ситуационную задачу, подростки взаимодействовали со стандартной, знакомой им информационной опасной ситуацией, в которой они могли бы оказаться и из которой должны найти выход, на основе имеющихся знаний, личного опыта. Учащимся предлагались задачи, в которых необходимо выбрать правильные способы безопасного поведения, определить алгоритм своих действий или предложить новые для них способы безопасного поведения в быту, на дорогах, пожарах, в криминогенных ситуациях, на природе. При этом они мысленно «проигрывали» возможные варианты будущих действий, выстраивали умственную модель своего поведения. Эмоциональное «проигрывание» воображаемых действий в опасной ситуации способствует нейтрализации главного стрессора любой опасной ситуации -неожиданности. Образованные в такой смоделированной ситуации условные нервные связи в реальной опасной обстановке по типу следовых реакций вовремя «оживают» и «подсказывают» нужное решение.
В ходе ситуационных игр-упражнений (для отработки действий при возгорании электробытовых приборов, применении огнетушителя, эвакуации из задымленного помещения, при переходе проезжей части по сигналам регулировщика, умений ориентирования на местности различными способами,
при подготовке к походу и т.п.), ролевых игр (например, «Один дома», которая проводилась при изучении темы «Безопасное поведение в ситуациях криминогенного характера») подростки погружались в опасные проблемные ситуации, решение которых предполагало привлечение знаний, сформированных на предыдущем этапе. Они прогнозировали опасность, предотвращали, адекватно действовали в ситуации в соответствии со степенью опасности, использовали средства защиты. Учащиеся учились планировать свое поведение, анализировать и оценивать собственные действия, выстраивать взаимоотношения с другими людьми. А это способствует уменьшению стресса в реальной ситуации, снятию тревожности, повышению эмоциональной устойчивости.
Погружаясь в опасную имитационную ситуацию нестандартного вида, подростки переживали события, находили действительно новое для них решение, совершали предметные или умственные действия, самостоятельно создавали свою модель безопасного поведения, приобретая тем самым свой собственный, индивидуальный, личностный опыт, свой смысл, свою позицию. Это вырабатывало уверенность в себе и своих силах, убежденность в том, что в реальной ситуации они смогут принять правильное решение и реализовать безопасную модель поведения.
Обязательным условием эффективного управления процессом формирования готовности подростка к безопасному поведению является наличие системы мониторинга готовности. Для проведения мониторинга был разработан критериально-оценочный комплекс готовности к безопасному поведению: критерии - мотивационный, познавательный, практический,
саморегуляционный, рефлексивный, их показатели и уровни (оптимальный, достаточный, критический, недопустимый).
Диагностика ценностно-мотивационного компонента готовности осуществлялась с использованием теста-опросника «Как вы относитесь к обучению безопасному поведению», составленного на основе методики диагностики направленности учебной мотивации Т.Д.Дубовицкой [1]. Анализ
результатов показал, что реализация активных методов обучения, включение всех учащихся в совместную деятельность по решению проблем, отработка действий и поведения в ситуациях, схожих с реальными, на последующих этапах помогли подросткам осознать важность безопасного поведения и необходимость подготовки в области обеспечения безопасности. Учащиеся отметили, что занятия по обучению безопасному поведению стали им интересны, повысилась активность, самостоятельность в выполнении заданий, решении ситуационных задач. Они стали читать дополнительную литературу, смотреть телепередачи по обеспечению личной безопасности.
Диагностика когнитивного компонента готовности включала специально разработанный тест, содержащий задания на определение уровня знаний о возможных опасностях окружающей среды (в быту, на улице, на природе), их причинах, последствиях, о правилах и способах безопасного взаимодействия со средой, средствах защиты.
Оценивая результаты выполнения тестовых заданий, можно отметить, что количество учащихся с достаточным и оптимальным уровнем знаний значительно возрастает (достаточным на 27%, оптимальным на 21%). При этом наибольшие изменения наблюдаются при промежуточной диагностике после первого этапа, где подростки овладевают знаниями о безопасном взаимодействии с окружающей средой. Использование межпредметных связей, изучение проблем безопасности на различных учебных предметах, при проведении интегрированных уроков, во внеклассной работе помогло рассмотреть опасные факторы окружающей среды с различных точек зрения, в разных аспектах и сформировать систему знаний о безопасности в повседневной жизни. На последующих этапах мы также видим увеличение количества учащихся с более высоким уровнем готовности, так как в процессе взаимодействия с информационными и имитационными опасными ситуациями происходило осмысление приобретенных знаний и умений безопасного поведения.
Диагностика операционально-деятельностного компонента готовности подростков к безопасному поведению включала метод диагностических ситуаций и анкетирование. Метод диагностических ситуаций позволяет оценить умения безопасного поведения в стандартной, измененной и нестандартной ситуации. Учащимся предлагались информационные опасные ситуации - ситуационные задачи. Структура ситуационной задачи включает условие, т.е. описание ситуации, формулировку вопроса и задание, которое необходимо выполнить учащемуся: выбрать правильные способы безопасного поведения, определить алгоритм своих действий или предложить новые для них способы безопасного поведения. Анкетирование направлено на выявление опыта безопасного поведения в повседневной жизни, реализации мер предосторожности и профилактики воздействия опасных и вредных факторов.
Результаты показали, что большинство учащихся овладели умениями безопасного поведения не только в стандартной, но и нестандартной ситуации (приращение оптимального уровня на 19%, достаточного - на 17%). Они стали быстрее ориентироваться в ситуации, принимать решение, выбирать наиболее оптимальные способы безопасного поведения в стандартной ситуации, гибко изменять план действий в соответствии с новыми условиями, предлагать оригинальное решение в измененной и нестандартной ситуациях.
Уровень готовности к саморегуляции и оценочно-рефлексивного компонента готовности определялся с помощью методики В.И.Моросановой [2]. Анализ полученных данных показал, что количество учащихся с достаточным и оптимальным уровнем увеличилось на 12%, а это свидетельствует о расширении умений планировать свое поведение, гибко изменять план действий в соответствии с новыми условиями, подбирать способы безопасного взаимодействия с ситуацией. Подростки научились анализировать ситуацию, осуществлять оценку результатов своих действий, коррекцию своего поведения.
Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике в изменении уровня готовности к безопасному поведению. Результаты
мониторинга позволили наиболее полно оценить сформированность готовности подростков к безопасному поведению и наметить пути ее коррекции.
Таким образом, эффективное формирование готовности подростков к безопасному поведению обеспечивается содержательно-организационными,
методическими и мониторинговыми условиями.
Библиографический список
1. Дубовицкая, Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации [Текст] / Т.Д.Дубовицкая // Психологическая наука и образование. - 2002. - №2. -С.42-45.
2. Плахотникова, И. В., Моросанова В. И. Развитие личностной саморегуляции [Текст]: метод. Пособие / И.В.Плахотникова, В.И.Моросанова. - М.: Вербум-М, 2004. - 48 с.
Bibliography
1. Dubovitskaya, T.D. Diagnostic Techniques of Educational Motivation Orientation [Text]/ T.D. Dubovitskaya // Psychological Science and Education. - 2002. - №2. - P. 42-45.
2. Plakhotnikova, I.V., Morosanova, V.I. Development of Personal Self-Control [Text]: Teacher Edition/ V.I. Plakhotnikova, V.I. Morosanova. - M.: Verbum - M, 2004. - 48 p.
