CC BY
13
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА
УДК 378.14 С. 82—88
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СИЛОВЫХ ВЕДОМСТВ
Котляревич А. Н.
Академия ГПС МЧС России E-mail: shurhen@yandex.ru
В статье рассмотрены методологические и практические аспекты применения традиционных и развивающих педагогических технологий в системе высшего образования сотрудников силовых ведомств России (Минобороны, МВД, МЧС). Раскрыты сущность и содержание понятий «педагогическая (образовательная) технология», «оптимизация», «развивающая образовательная среда», проанализированы условия и факторы повышения качества профессиональной подготовки сотрудников в ведомственных образовательных организациях высшего образования.
Ключевые слова: педагогические технологии; образовательные организации высшего образования; силовые ведомства; оптимизация профессиональной подготовки сотрудников; развивающая образовательная среда; компоненты среды.
PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL TRAINING OF GRADUATES OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION POWER DEPARTMENT
Kotlyarevich A. N.
Academy of the State fire service of the Ministry of Emergency Situations of Russia E-mail: shurhen@yandex.ru
The article deals with methodological and practical aspects of the use of traditional and developing pedagogical technologies in the higher education system of employees of law enforcement agencies of Russia (Ministry of defense, Ministry of internal Affairs, Ministry of emergency situations). The essence and content of the concepts of "pedagogical (educational) technology", "optimization", "developing educational environment" are revealed, the conditions and factors of improving the quality of professional training of employees in departmental educational institutions of higher education are analyzed.
Keywords: pedagogical technologies; educational organizations of higher education; law enforcement agencies; optimization of professional training of employees; developing educational environment; components of the environment.
Введение
Актуальность темы обусловлена следующими обстоятельствами: потребностями современного российского общества в оптимизации подготовки специалистов с высшим
образованием, в условиях его реформирования (внедрение компетентностного подхода, переход к двухуровневой системе высшего образования); возросшими требованиями к уровню профессиональной готовности
(владения компетенциями) выпускников образовательных организаций высшего образования (ООВО) силовых ведомств России (Минобороны, МВД, МЧС) прежде всего в гуманитарной сфере; недостаточным уровнем проработанности, противоречивостью реализации практических аспектов развивающих образовательных технологий [7], использовании их творческого потенциала в формировании личности обучающихся [10]; необходимостью обобщения педагогического опыта, накопленного в ведомственных ООВО по созданию в них и совершенствованию педагогической среды как условия использовании развивающих образовательных технологий.
Описание исследования
Понятие педагогической (образовательной) технологии в отечественной науке употребляется довольно часто, оставаясь при этом недостаточно проясненным.
Так, в толковом словаре термин «технология» рассматривается как некоторая совокупность приемов, используемых в каком-либо деле (в производстве, искусстве).
В педагогической литературе технология определяется авторами не как целостност-ное явление, а как его отдельные стороны (аспекты): методологические (как условия образовательного процесса, по Б. Т. Лихачеву [11]; как модель совместной деятельности субъектов педагогического процесса, по В. М. Монахову [13]; как порядок организации и проведения занятий, по В. П. Беспалько [1]); процессуально-технические (как описание процесса достижения поставленных целей, по И. П. Волкову [2]; как элемент дидактической системы, по М. А. Чошанову [15]).
По нашему мнению, наиболее удачным является определение педагогической технологии как содержания и порядка функционирования различных средств достижения заявленных целей, данное М. В. Клариным [8].
Как сложный феномен, образовательные технологии имеют определенную типологию, которая предполагает ряд оснований для классификации, в том числе их «строгость»: выделены «строгие» (традиционные) и «нестрогие» (развивающие) технологии.
Так, «строгие» педагогические технологии являются диагностичными, т. е. позволяют оценить уровень овладения обучающихся знаниями, навыками и умениями (обученности) и воспроизводимыми по отношению к процессу обучения. Использование этих технологий предполагает такое построение образовательного процесса, которое
осуществляется поэтапно и сориентировано на достижение учебных целей.
В свою очередь «нестрогие» педагогические технологии воспроизводимы по отношению к ходу учебного процесса, но не диагностируют, по мнению М. В. Кларина, результаты учебной деятельности [8].
Отметим, что современные педагогические технологии можно классифицировать и по другим основаниям и их комбинациям.
Наибольший интерес в контексте нашей работы вызывают следующие основания: методологические (уровни иерархии, философские основания, целевые ориентации), методические (категории обучающихся, средства обучения), личностные (характер мотивации, опора на личностные структуры, тип отношения преподаватель — обучающийся).
Выделенные основания классификации позволят определить место и роль предлагаемых нами технологий оптимизации процесса профессиональной подготовки у сотрудников силовых ведомств в общей системе их обучения.
Отметим далее, что для корректного определения места предложенных технологий в системе подготовки сотрудников необходимо уточнить категорию «оптимизация».
При этом оптимальность является частным случаем эффективности и рассматривается в контексте результативности и продуктивности.
В общенаучном смысле «оптимизация» — это: процессы выбора лучшего варианта из имеющихся; приведения системы в наилучшее состояние; наилучшего по определенным критериям (А. К. Маркова [12]); достижение наилучшего результата в конкретных условиях (М. М. Поташник [14]).
Рассматривая оптимальность как частный случай эффективности, выделим три ее вида: нормативную (как отношение целевых показателей к нормативным); функциональную (отношение достигнутых результатов к целевым показателям) и экономическую, как отношение достигнутых результатов к финансовым затратам.
Указанные виды оптимальности сведены в следующую цепь: нормативная оптимальность определяет содержание функциональной, а функциональная, в свою очередь, — экономической.
Механизм взаимосвязи выделенных видов оптимальности следующий: требования общества (ведомства) локализуются в виде нормативных показателей, согласно которым определяются цели обучения,
что находит свое отражение в задачах, решение которых гарантирует достижение целей; затратах ресурсов для решения данных задач; во временных параметрах; в конкретных условиях выполнения задач.
При этом важно отметить методологическое значение определения и выделения видов оптимальности.
Во-первых, учет всех трех видов оптимальности позволяет соотносить между собой социальную и экономическую эффективности. Это соотношение определяет оправданность целей, задач и израсходованных ресурсов.
Во-вторых, непосредственному определению видов оптимальности как правило, предшествуют:
• детальный анализ обоснованности целей, задач, средств их достижения и решения по критериям направленности и содержания;
• изучение значений критериев и показателей, необходимых для последующего соотнесения и производства расчетов.
Как отмечалось выше, оптимальность понимается как достижение наилучшего результата при минимальных ресурсных затратах.
В настоящее время продолжается поиск путей оптимизации ведомственных учебных заведений по критерию «эффективность-стоимость». На федеральном уровне сформулированы требования, с учетом которых сегодня необходимо осуществлять оптимизацию:
1. Обеспечение потребностей силовых ведомств в офицерских кадрах с высоким уровнем профессиональной подготовки и в необходимом количестве, при сокращении расходов на образование без снижения его качества.
2. Сокращение образовательных организаций с одновременным установлением норм их минимальной численности, а также сокращение количества специальностей.
3. Учет современной государственной политики и состояния нормативно-правовой базы в области образования.
На уровне конкретной образовательной организации высокий потенциал оптимизации сконцентрирован в гуманитаризации высшего образования. В нашей статье мы придерживаемся научной позиции, сложившейся в рамках философской антропологии и акмеологии по проблеме гуманитаризации профессионального образования. Так, с точки зрения А. С. Гусевой, гуманитаризация
высшего образования обеспечивает соответствующую направленность педагогической деятельности. Она интегрирует естественнонаучные, социальные, технологические знания о целостном человеке, развивает его как субъекта профессиональной деятельности, придает ей комплексный, программно-целевой, целостный характер [3].
Такой подход к проблеме по-новому ставит вопросы технологизации обучения. Базовыми понятиями здесь выступают: гуманитарно-технологическое знание, гуманитарно-технологическая культура, гуманитарно-технологическая образованность, гуманитарные технологии (А. А. Деркач [6],
A. С. Гусева [3]), профессиональная культура (Д. В. Деккерт [5]), творчество (В. Н. Липский,
B. С. Шыпко, А. А. Федосеев [10].
Профессиональная культура — комплексное личностное образование, включающее в себя совокупность знаний, убеждений, ценностных ориентаций и установок, навыков, умений и привычек и качеств, определяющих отношение к людям, труду, самому себе [5, с. 55].
Гуманитарно-технологическая культура как часть общей профессиональной культуры сотрудника характеризует его ценностные, мировоззренческие и духовные позиции.
Гуманитарно-технологическая образованность — показатель, характеризующий личностные качества и способности, прежде всего коммуникативные, а также знания и умения офицера, необходимые для работы с людьми.
Гуманитарные технологии — способы, механизмы реализации гуманитарных знаний, образованности, культуры офицеров в обучении, развитии, деятельности в целом.
Здесь необходимо подчеркнуть, что процессы гуманитаризации обучения неразрывно связаны с личностным развитием сотрудника.
С этих позиций педагогические технологии представляет собой воплощение экзистенциальной философии, гуманистической психологии и педагогики. В центре внимания данных технологий — уникальная, целостная личность офицера, курсанта силовых ведомств, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных профессиональных и жизненных ситуациях. Именно достижение таких качеств является
главной целью высшего образования в отличие от формализованной передачи знаний и социальных норм в традиционной технологии. Сравнительный анализ
традиционной подготовки офицеров силовых ведомств и предлагаемых нами технологий оптимизации (развивающих технологий) приведен в таблице 1.
Таблица 1
Сравнительный анализ педагогических технологий
Традиционная технология Технология оптимизации (развивающая)
По уровню применения
Общепедагогическая Общепедагогическая
По философским основаниям
Диалектическая Антропоцентрическая
По основному фактору развития
Социогенная Психогенная, социогенная
По ведущей мотивации
Внешняя, смешанные формы мотивации Внутренняя, смешанные формы мотивации
По концепции усвоения
Ассоциативно — рефлекторная Развивающаяся
По целевой ориентации
Формирование операционной сферы профессиональной деятельности Гармонизация профессиональной «Я» концепции офицера, отношений офицера и профессиональной деятельности
По ориентации на личностные структуры
Информационная. Формирование знаний, навыков, умений, деятельностно-практической сферы обучающегося Личностная. Развитие рефлексии, саморазвитие, эмоциональной устойчивости, способности са-
мостоятельно принимать решения в ситуациях с высоким уровнем неопределенности
По характеру содержания
Отношение «Я» офицера — профессия как непосредственная деятельность Многообразие отношений «Я» офицера — профессия.
По типу управления
Традиционная, классическая Смешанная: традиционная, система малых групп
По организационным формам
Академическая Академическая, групповая, дифференцированная
По отношению «педагог — обучающийся»
В большей степени авторитарная Сотрудничество, со-творчество
По преобладающему методу
Объяснительно-иллюстративная, репродуктивный Проблемно-поисковая, творческий, диалогический, игровой методы
По категории обучающихся
Слушатели, курсанты. Все субъекты педагогической деятельности, члены семей сотрудников.
Положительные стороны
Систематический характер обучения. Упорядоченная, логически выстроенная подача учебного материала. Наилучшие условия для развития задатков и способностей обучающегося.
Окончание таблицы 1
Положительные стороны
Организационная четкость. Постоянное воздействие личности преподавателя. Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении. Измеряемость и прогнозируемость полученного результата. Работа обучающегося над актуальной проблемой может выходить за пределы занятия. Дифференцированный, индивидуальный подход. Повышение уровня профессиональной «Я» концепции, самооценки. Усиление профессиональной мотивации. Реализация свободы выбора при профориентации или переориентации в профессиональной деятельности. Самостоятельность в поиске и решении учебных задач
Отрицательные стороны
Шаблонное однообразие. Акцент на формальные стороны педагогического процесса. Завышенная роль контрольных форм занятий. Отсутствует самостоятельность. Слабая обратная связь. Усредненный подход к обучаемым. Ориентация на внешние формы мотивации учения. Отсутствие точных и надежных способов оценки деятельности обучаемого. Высокая вероятность увлечения актуальными проблемами, что приводит к сужению образовательного поля, опасности одностороннего развития. Трудность наблюдения и отслеживания уровня развития компетенций. Повышенные затраты ресурсов педагога при подготовке и проведении занятий.
Для полноценной реализации существующего потенциала технологий оптимизации необходимо создать на уровне образовательной организации педагогическую среду развития. которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов педагогического процесса.
Образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если она обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения субъектом своих потребностей; во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет ее развивающий психолого-педагогический потенциал.
Данная среда должна включать социальный, предметно-пространственный (технологический) и психодидактический компоненты. Дадим им краткую характеристику.
Социальный компонент педагогической среды развития связан с проблемой стратегии жизнедеятельности сотрудника и обусловлен как особенностями социальной организации среды обитания (макросоци-альные условия), так и рядом специфических факторов самой педагогической среды: содержанием ее функций, возрастным,
половым, этническим составом и т. д. (микросоциальные условия).
Особенности пространственно-предметного компонента педагогической среды развития даны в работах В. В. Давыдова и Л. Б. Переверзева [4], которые определяют следующие требования к «интегральной среде всестороннего развития».
1. Среда должна быть гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности с учетом ее физических, интеллектуальных и эмоционально-волевых компонентов.
2. Среда должна позволять обучающемуся при переходе от одного вида деятельности к другому, выполнять их как имеющие личностный смысл и связанных между собой.
3. Среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны обучающегося, так и со стороны педагога.
Кроме того, пространственно-предметная среда должна передавать участникам символические сообщения, необходимые для ее функционирования.
В дальнейшем данные положения конкретизировались в следующих принципах пространственной структуры педагогической среды развития (Г. А. Ковалев, Ю. Г. Панюкова [9]):
• гетерогенности (разнообразия) и сложности;
• взаимообусловленности элементов предметной среды и включения их в педагогический процесс;
• ее гибкости и управляемости;
• среды как носителя символического сообщения о достигнутом обучающимися результате (познавательном, эстетическом, этическом);
• индивидуализированности среды;
• аутентичности (соответствия возрастным, половым, индивидуальным особенностям обучающихся).
Психодидактический компонент педагогической среды развития определяет качество связей между ее пространственно-предметным и социальным компонентами.
Организация педагогической среды развития предполагает обеспечение четкого взаимодействия между ее компонентами, что обеспечит возможности для личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса.
Следовательно, образовательный процесс, организованный таким образом, можно считать развивающим (или процессом развивающего образования).
Предложенная педагогическая система базируется на следующих методологических основаниях (по В. А. Ясвину [16]).
1. Усвоение «знаний — умений — навыков» из цели образования превращается в средство развития компетенций, т. е. место знаний занимают способы их употребления, рефлексия, коммуникация и действия.
2. «Субъект — объектные» отношения меняются на логику содействия, сотрудничества, когда обучающийся и педагог выступают друг для друга как партнеры совместного развития. Обучающийся становится субъектом своего собственного развития. Меняется и позиция преподавателя, которая определяется его умением организовать процесс саморазвития обучающегося.
3. Шаблонное воспроизведение готовых истин меняется на организацию условий, способствующих формированию компетенций, саморазвитию познавательных, эмоциональных, физических и духовных данных обучающегося.
4. Важное значение приобретает психологическое сопровождение развивающего обучения, которое в данной среде несет основную нагрузку по гармонизации педагогического процесса с развитием личности обучающегося.
Заключение
Итак, важными условиями реализации технологий оптимизации процесса формирования профессиональных способностей у сотрудников силовых ведомств являются:
— гуманитаризация профессионального образования, что предполагает овладение офицером профессиональной и гуманитарно-психологической культурой, творческим подходом, гуманитарно-технологической образованностью, способами, механизмами реализации гуманитарных знаний в деятельности;
— построение педагогической среды развития, которая обеспечивает полноценное развитие личности сотрудника, раскрытие его профессионального, креативного, личностного потенциала и включает в себя социальный, предметно — пространственный (технологический) и психодидактический компоненты;
— педагогическая среда развития должна гармонично сочетать достоинства традиционных форм, методов, технологий, но акцент в образовании делается на актуализацию и закрепление механизмов саморегуляции, саморазвития, самосовершенствования, самоорганизации в учебной и профессиональной деятельности обучающегося.
Список литературы
1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько — М. : Педагогика, 1989. — 192 с.
2. Волков, И. П. Много ли в школе талантов? / И. П. Волков. — М. : Знание, 1989. — 42 с.
3. Гусева, А. С. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих : дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.13 / А. С. Гусева. — М., 1997. — 617 с.
4. Давыдов, В. В. К исследованию предметной среды для детей / В. В. Давыдов, Л. Б. Переверзев // Техническая эстетика. — 1976. — № 2—3. — С. 4—6.
5. Деккерт, Д. В. Особенности формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России / Д. В. Деккерт // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2012. — № 4. — С. 48—55.
6. Деркач, А. А. Акмеологические стратегии развития : монография / А. А. Деркач — М. : РАГС, 2006. — 184 с.
7. Дьяченко, Н. В. Современные проблемы в преподавании политологии в вузах России / Н. В. Дьяченко // Известия Иркутского государственного Университета. Серия: Политология. Религиоведение. — 2010. — № 2. — С. 151—158.
8. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. — М. : Народное образование, 1998. — 89 с.
9. Ковалев, Г. А. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы / Г. А. Ковалев, Ю. Г. Панюкова // Учителю об экологии детства. — М., 1996. — С. 189—199.
10. Липский, В. Н., Образование-воспитание-искусство и формирование личности специалиста пожарной охраны / В. Н. Липский, В. С.Шныпко, А. А. Федосеев // Пожары и ЧС. — 2017. — № 1. —
C. 71—75.
11. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций : учеб. пособие для студентов педагог., учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М. : Юрайт-М, 2001. — 607 с.
12. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М. : Международный гуманитарный фонд Знание, 1996. — 312 с.
13. Монахов, В. М. Введение в теорию педагогических технологий: монография / В. М. Монахов ; Министерство науки и образования РФ, Федер. агентство по образованию, Межвуз. центр дистанц. образования МГОПУ им. М. А. Шолохова, Волгоград. гос. пед. ун-т. — Волгоград : Перемена, 2006. — 318 с.
14. Поташник, М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт : пособие для учителя / М. М. Поташник ; Серия: Педагогическая библиотека — Киев : Радянська школа, 1988. — 188 с.
15. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов. — М. : Народное образование, 1996. — 160 с.
16. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. — М. : Смысл, 2001. — 365 с.
References
1. Bespalko, V. P. Slagaemye pedagogicheskoy tekhnologii / V P. Bespalko — M. : Pedagogika, 1989. — 192 s.
2. Volkov, I. P. Mnogo li v shkole talantov? / I. P. Volkov. — M. : Znanie, 1989. — 42 s.
3. Guseva, A. S. Optimizatsiya gumanitarno-tekhnologicheskogo razvitiya gosudarstvennykh sluzhashchikh : dis. ... d-ra psikhol. nauk : 19.00.13 / A. S. Guseva. — M., 1997. — 617 s.
4. Davydov, V. V. K issledovaniyu predmetnoy sredy dlya detey / V. V. Davydov, L. B. Pereverzev // Tekhnicheskaya estetika. — 1976. — № 2—3. — S. 4—6.
5. Dekkert, D. V Osobennosti formirovaniya professionalnoy kultury sotrudnikov GPS MChS Rossii /
D. V. Dekkert // Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. — 2012. — № 4. — S. 48—55.
6. Derkach, A. A. Akmeologicheskie strategii razvitiya : monografiya / A. A. Derkach — M. : RAGS, 2006. — 184 s.
7. Dyachenko, N. V. Sovremennye problemy v prepodavanii politologii v vuzakh Rossii / N. V Dyachenko // Izvestiya Irkutskogo gosudarstvennogo Universiteta. Seriya: Politologiya. Religiovedenie. — 2010. — № 2. — S. 151—158.
8. Klarin, M. V. Pedagogicheskaya tekhnologiya v uchebnom protsesse. Analiz zarubezhnogo opyta / M. V. Klarin. — M. : Narodnoe obrazovanie, 1998. — 89 s.
9. Kovalev, G. A. Prostranstvennyy faktor shkolnoy sredy: alternativy i perspektivy / G. A. Kovalev, Yu. G. Panyukova // Uchitelyu ob ekologii detstva. — M., 1996. — S. 189—199.
10. Lipskiy, V. N., Obrazovanie-vospitanie-iskusstvo i formirovanie lichnosti spetsialista pozharnoy okhrany / V. N. Lipskiy, V. S.Shnypko, A. A. Fedoseev // Pozhary i ChS. — 2017. — № 1. — S. 71—75.
11. Likhachev, B. T. Pedagogika. Kurs lektsiy : ucheb. posobie dlya studentov pedagog., ucheb. zavedeniy i slushateley IPK i FPK. — 4-e izd., pererab. i dop. — M. : Yurayt-M, 2001. — 607 s.
12. Markova, A. K. Psikhologiya professionalizma / A. K. Markova. — M. : Mezhdunarodnyy gumanitarnyy fond Znanie, 1996. — 312 s.
13. Monakhov, V. M. Vvedenie v teoriyu pedagogicheskikh tekhnologiy: monografiya / V. M. Monakhov ; Ministerstvo nauki i obrazovaniya RF, Feder. agentstvo po obrazovaniyu, Mezhvuz. tsentr distants. obrazovaniya MGOPU im. M. A. Sholokhova, Volgograd. gos. ped. un-t. — Volgograd : Peremena, 2006. — 318 s.
14. Potashnik, M. M. Pedagogicheskoe tvorchestvo: problemy razvitiya i opyt : posobie dlya uchitelya / M. M. Potashnik ; Seriya: Pedagogicheskaya biblioteka — Kiev : Radyanska shkola, 1988. — 188 s.
15. Choshanov, M. A. Gibkaya tekhnologiya problemno-modulnogo obucheniya / M. A. Choshanov. — M. : Narodnoe obrazovanie, 1996. — 160 s.
16. Yasvin, V. A. Obrazovatelnaya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu / V. A. Yasvin. — M. : Smysl, 2001. — 365 s.
Дата поступления статьи в редакцию: 24.05.2019.
