CC BY
34
УДК 371.3
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Г.М. Борликов
В 80-90-е гг. прошлого века оформляются концепции личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Цель этих концепций была определена отношением к ребенку как субъекту собственной жизни, пониманием приоритетности развития личности учащегося, необходимостью раскрытия его личностного потенциала в полном объеме. Личностный подход, разрабатываемый на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях, представляет собой парадигмальный принцип новой гуманистической педагогики. Такой подход обусловливает и новое содержание, и новые формы организации учебно-воспитательного процесса, так как его сущность состоит в создании условий для целостного проявления, развития и саморазвития субъектов образовательного процесса.
В этой связи необходимы эффективные педагогические технологии в сторону гуманитарного образования, которое предоставляет возможность целостного видения человеческой природы - в единстве его телесной, душевной и духовной жизни. По сути, это такое образование, которое способно воспроизвести последовательный путь восхождения индивида к своей субъектности, личности, индивидуальности и обеспечить выявление и формирование творческой индивидуальности будущего специалиста, развитие у него профессиональных навыков и убеждений [1].
Понятие "педагогическая технология" стало активно использоваться с середины прошлого века и прочно вошло в тезаурус современной педагогической науки. В отечественной и зарубежной педагогике ведутся исследования по проблемам технологизации педагогической деятельности. За эти годы
Борликов Герман Манджиевич - доктор педагогических наук, профессор, президент Калмыцкого государственного университета, заведующий кафедрой технологии и менеджмента профессионального образования, 358000, г. Элиста, ул. Пушкина, 11, e-mail: president@ kalmsu.ru, т. 8(84722)23531.
понятие претерпело значительную эволюцию: от элемента, технического "приспособления" в деятельности педагога до качественно нового понимания самой педагогической деятельности как системно организованной, техноло-гизируемой социальной сферы. Наш интерес к педагогическим технологиям обусловлен необходимостью обоснования и реализации простых и эффективных способов достижения педагогических целей; снижения элемента непредсказуемости педагогического процесса; придания устойчивости отношениям его субъектов. Педагогическая технология реализуется как систематическая, целенаправленная, сознательно проектируемая деятельность, отличающаяся от неструктурированного элементарного исполнения, поэтому служит достижению цели с наименьшими затратами. В то же время она направлена на совершенствование мастерства педагога, его компетентности в решении образовательных задач. Однако устойчивое научное внимание к проблеме технологизации образовательного процесса не означает ее полного решения.
На наш взгляд, сегодня существует определенное противоречие между алгорит-мизированностью, предельной схематичностью технологии и субъективной, творческой природой педагогического процесса. Человеческие отношения, возникающие между учителем и учеником, педагогом и студентом, не могут выстраиваться на основе механистически выверенных операций, абстрактных схем. При таком подходе трудно, даже невозможно совместить технологию с активно протекающим сегодня процессом гуманизации образования. Если мы будем абсолютизировать инструментальную функцию, то педагогическая техно -логия утрачивает свою антропологическую направленность и превращается не в средство развития личности, а в орудие манипуляции.
Hermán Borlikov - Doctor of Pedagogy, Professor, President of the Kalmyk State University, head of the Department of Technology and Management of Vocational Education, 11, Pushkin Street, Elista, 358000, e-mail: [email protected], ph. +7 (84722)23531.
Сегодня современная педагогика опирается на гуманистическую традицию и именно в этот момент поднимается вопрос о технологизации образовательного процесса. Парадоксальное неразрешимое противоречие: технологизация и гуманизация! Однако это противоречие легко будет преодолеть, если мы выявим сущность педагогической технологии. Обратившись к этимологии слова, мы увидим, что "Технэ" - слово древнегреческого происхождения ^есЬпе). Вначале оно означало мастерство плотника или строителя. В дальнейшем произошло расширение значения слова и им стали называть мастерство всякого рода, а также способность выстраивать стратегии и вычерчивать планы. Древние греки рассматривали "технэ" как особый род знания, направленного на производство и конструирование. Оно, согласно Аристотелю, занимает среднее положение между просто опытом (эмпирия) и теорией (эпистемэ). "ТесИпе" отличается от теоретического знания (эпистемы), которое имеет дело с неизменным, чисто существующим и первичным во всех отношениях и смыслах, тогда как "ЧесЬпе" как "продуктивное знание" имеет отношение к области изменчивого, находящегося в процессе становления. "ТесИпе" строится на эмпирии, опыте, который сохраняется и связывается в памяти, поэтому "ЧесЬпе" переходит от многих отдельных случаев к общему понятию [2]. Древний философ Аристотель на конкретном примере показал нам разницу между простым опытом и технологическим знанием: медик-практик знает только то, что цыпленок хорош для слабого желудка, но врач, который владеет "ЧесЬпе", знает, что цыпленок - легкая пища, а также, почему она легкая и почему желудок является слабым.
Таким образом, опыт предполагает ответ на вопрос "что?", технэ - "почему?", поэтому приближается к "эпистеме". В отличие от теории, которая напрямую не связана с практикой и выстраивает свои отношения с ней идеалистическими конструкциями, технологическое знание организуется на основе отражения реальности и работает с конкретной проблемой, ситуацией, существующей в масштабе реального времени.
Нахождение педагогической технологии между эмпирическим опытом и теоретическим знанием позволяет выявить ее отличие, например, от методики обучения, которая представляет собой "эмпирически получен-
ную систему правил передачи конкретного содержания". Обычно методика обучения предлагает образцы, примеры для подражания, готовые рецепты разработки отдельных тем и уроков [3].
Однако непредсказуемость и большая субъективность учебного процесса, стремительность обновления научной информации, неповторимость педагогических ситуаций делают существование стереотипных моделей поведения учителя просто невозможными. По словам В.В. Серикова, "при реализации личностного подхода в образовании возникает тот уникальный случай, когда учитель должен "все решить сам": выбрать и содержание, и метод, и стиль... Учебника и методички здесь никто не предложит!" [4, с. 10]. Пособия, в котором расписаны действия учителя на все случаи жизни, нет. Каждая образовательная ситуация творится конкретным педагогом на основе понимания закономерностей учебно-воспитательного процесса и постоянно расширяющихся знаний о своих учениках. Современный учитель не ограничивается содержанием обучения в рамках стандарта и методом в пределах методических указаний. Он проектирует образовательный процесс как пространство жизни ребенка и обеспечивает становление смысловой структуры личности, что требует высокого мастерства. Учителю сегодня нужны не методические предписания и рекомендация, ему необходимо теоретическое обоснование собственных действий, глубокое понимание своих учеников. В связи с этим значительно возрастает роль педагогической технологии, в которой могут быть интегрированы теоретические положения и конкретный педагогический опыт. С одной стороны, педагогическая технология предлагает воспроизводимый, четкий, претендующий на универсальность алгоритм деятельности, а с другой - готовит педагога к самостоятельному конструированию этих алгоритмов для каждой образовательной ситуации на основе освоения принципиальных подходов к отбору содержания и организации педагогического процесса.
Следовательно, педагогическая технология выстраивается на двух уровнях. Первый - "эпистемэ", второй - эмпирия, но опирающаяся на "эпистемэ". Автор технологии, предлагая теоретически обоснованную модель образовательного процесса, также определяет некоторые общие основания его организа-
ции, задает последовательность действий, но эта последовательность вариативна. Каждая педагогическая ситуация неповторима и определяется особенностями учебного предмета, возможностями детского коллектива, индивидуальными способностями отдельного ребенка, уровнем профессиональной культуры учителя и др. Ученый не может предусмотреть все нюансы, но зато это входит в задачу педагога, не простого практика, а мастера, владеющего "технэ". Учитель должен предвидеть различные варианты развития образовательной ситуации и видоизменения шагов алгоритма. Он "достраивает" педагогическую технологию с учетом только ему известных внутренних механизмов работы с конкретным классом или учеником. Поэтому в этих условиях ему недостаточно только частных, локальных наблюдений и богатого педагогического опыта. Реализация педагогической технологии требует развития теоретико-методологического уровня педагога (способности к проектированию образовательного процесса, целостному видению, рефлексии, конструированию) и его технологической культуры (умения работать в условиях конкретной образовательной ситуации). Практически учитель выступает соавтором ученого. Ведь не случайно создатели современных педагогических технологий (Е.В. Бондаревская, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В. Шоган и др.) активно взаимодействуют с педагогами, интегрируют концептуальные конструкты и учительский опыт, открывают экспериментальные площадки, обеспечивая тем самым творческое развитие научной мысли и ее воплощение в практической деятельности.
Следовательно, усвоение педагогической технологии того или иного автора сводится не к воспроизведению некоего алгоритма, а к принятию определенной культуры деятельности. На первый взгляд, утверждая это, мы как будто противоречим принятой в науке позиции, так как одним из признаков педагогической технологии является алгоритми-зированность. Однако, по нашему мнению, никакого противоречия здесь нет. В педагогике, имеющей дело с человеком во всей его многогранности и неповторимости, не могут соблюдаться жесткие условия производственного процесса. Ведь алгоритм здесь предполагает определенную организацию и самоорганизацию деятельности педагога, направленной на выполнение им проективной
и конструктивной функции. В педагогической технологии на первом уровне предметом выступает педагогический процесс, целью -управление им; на втором, - ребенок и развитие его личности. Учитель задает собственную ценностно-смысловую интерпретацию материала, вносит авторские модификации, а педагогическая технология обеспечивает ту степень компетентности, которая может быть выражена в готовности к реальным профессиональным действиям. Иначе говоря, с одной стороны, он владеет необходимым теоретическим багажом, а, с другой - методами и приемами преобразования, расширения академического знания, конструирования нового знания, его применения в конкретных ситуациях. Инварианты педагогической технологии, их усвоение позволяют учителю моделировать процесс обучения в целом и его отдельные фрагменты, опираясь на научный подход. Изучая познавательные закономерности в контексте меняющихся социально-культурных обстоятельств, эпистемология не может выстраиваться только на фундаменте техницизма и сциентизма. В современных условиях требования "открытой рациональности" не сводятся к рассудочным, формализуемым, исчисляемым действиям или к технически рецептурным шагам, а включают интуитивный, творческий компонент.
Таким образом, педагогическая технология, определяя рационально-методологические основания образовательного процесса, в то же время оставляет выбор за каждым учителем-профессионалом. В теориях личностно ориентированного образования предложены критерии отбора педагогических средств, которые бы отвечали поставленным целям. Их решение и является функцией педагогической технологии. Совокупность теоретического и эмпирического начал в педагогической технологии обусловливает ее важнейшие признаки: концептуальность и ситуативность, которые складываются в сознании, и реализуется в деятельности конкретного учителя. Тео -ретические основы технологии представляют собой общую схему, которая не может быть реализована в чистом виде. Она должна быть адаптирована к конкретному учебно-воспитательному процессу. В результате учителем создается собственная интерпретация изначального теоретического конструкта. На основе идеальной модели возникают различные варианты, разрабатываемые отдельными пе-
дагогами. Вполне понятна озабоченность некоторых ученых и учителей по поводу того, что схематизм педагогических технологий усиливает механистические составляющие образовательного процесса, снижает его субъективно-творческий потенциал.
Следует различать в технологии проектирование - инвариантный, идеальный, четко структурированный, внеличностный компонент и реализацию - вариативный, ситуативный, личностный компонент). Первый является ответом на потребность в более рациональном и эффективном способе решения образовательных задач. Он характеризует деятельность и ученого, и педагога и обеспечивает предсказуемый характер работы учителя, упорядочение, институциализацию его профессиональных компетенций. При таком подходе педагогическая технология представляет собой воспроизводимый и тиражируемый опыт и всегда состоит из двух частей:
- методологической (концептуальная основа, цели обучения, содержание учебного материала);
- методической (процесс, методы и формы работы учащихся и учителя, организация учебного процесса, его диагностика).
Так, например, Е.В. Бондаревская методологическим фундаментом современных педагогических технологий называет теорию культуросообразного образования и предлагает различные методические механизмы ее реализации (интеграция, создание поликультурных образовательных сред и др.) [5].
В технологии В.В. Серикова методологической основой выступает теория личностно ориентированного образования, методическая составляющая охарактеризована им при помощи таких дидактических процедур, как лич-ностно развивающая ситуация, жизненный контекст учебной задачи, игра, диалог [6].
В.В. Монахов разрабатывает параметрическую теорию организации учебного процесса, выбирая в качестве методического инструмента технологическую карту [7].
Реализация педагогической технологии характеризует деятельность конкретного учителя в неповторимой педагогической ситуации. Каждый педагог использует свою совокупность принципов, методов и способов, в соответствии со своими особенностями лич-ностно-профессиональной культуры, поэтому эти приемы работы не поддаются тотальной алгоритмизации и стандартизации. Мы можем
утверждать, что каждая конкретная ситуация в образовании востребует свою технологию и свои уникальные приемы работы. Проектирование и реализация представляют собой взаимообусловленный континуум, они пронизывают и дополняют друг друга. Без теоретического моделирования реальная деятельность утрачивает научные основы, без личностной интерпретации невозможно построение гуманистической педагогической реальности. Предлагаемые концепции могут быть лишь направляющим идеалом, а не конкретным предметом научения [8].
В итоге не исключается, а наоборот, предполагается субъективное творчество. Традиционные педагогика и методики предлагают средства, распространяющиеся на всех детей одного возраста, одного класса и т.д. Они рассчитаны на абстрактного, так называемого "среднего" индивида. Сегодня такой подход невозможен. Педагогическая технология должна характеризовать условия, необходимые для того, чтобы предметный опыт стал личностным. В этом ее неоценимый, антропологический потенциал. Педагогическая технология не должна противоречить, а, наоборот, должна отвечать гуманистическому и антропологическому подходам как методологическим ориентирам современного образования, так как индивидуализация обучения и воспитания предполагает постоянное изучение ребенка, направленность на личностные новообразования, смысловые приращения, развитие его внутреннего мира. Такая работа опирается на глубокие и разветвленные знания, понимание педагогических и психологических закономерностей. Именно поэтому современный учитель нуждается в эпистемологическом знании, позволяющем выходить за рамки частного опыта, подниматься до обобщающего видения проблем ребенка. Философско-психологический и научно-педагогический фундамент образовательной технологии позволяет педагогу постоянно совершенствовать свою профессиональную культуру [9].
В то же время погруженность в непосредственное взаимодействие с детьми предполагает видение проблем реального учебно-воспитательного процесса и готовность к их решению, что обеспечивается эмпирическим компонентом педагогической технологии, который позволяет выделить еще один ее признак - контекстуальность. Этот признак
характеризует соответствие технологии конкретным педагогическим условиям деятельности учащихся и учителя.
Признавая двухуровневость педагогической технологии, мы можем решить вопрос о границах технологизации. Учитывая инвариантный и вариативный компоненты педагогической технологии, формализованное и личностное начало, легко определить, что собственно технологизации подвергается не ребенок, а условия его развития, деятельность, направленная на создание определенных воспитательных ситуаций. На уровне проектирования педагогическая технология может быть массовой и универсальной, на уровне реализации (а именно здесь мы имеем дело с живым человеком, с учеником) - только авторской. Это становится возможным, когда учитель обладает высокой профессиональной культурой, так как опасность представляет не столько педагогическая технология, сколько ее использование неподготовленным педагогом.
Исходя из вышесказанного, мы можем определить сущность понятия "педагогическая технология" в контексте личностно ориентированного гуманитарного образования, которая близка к форме организации обучения и воспитания, но не тождественна ей, она несводима к совокупности методов и приемов или к абстрактному теоретическому концепту. На наш взгляд, это такой тип организации учебно-воспитательного процесса, который за счет интеграции эпистемологического знания и эмпирического опыта позволяет решать проблемы гуманизации образования. Используя фундаментальные знания, учитель приближает образовательный процесс к конкретному ученику. Так, создавая ситуации развития личности, учитель предполагает понимание своеобразия этой личности в целом, факторы, определяющие ее становление, формирование тех или иных личностных качеств, закономерности физических изменений и внутреннего роста и понимание ее уникальности.
Теория и опыт непосредственного педагогического взаимодействия составляют основу любой педагогической технологии и определяют требования, предъявляемые к ней:
- концептуальность (наличие научно-педагогического обоснования (общей схемы) и его концептуальной интерпретации учителем с учетом условий реального образовательного процесса, представленного многообразием педагогических ситуаций);
- антропоцентризм (обеспечение непрерывного развития ребенка в образовании через его непрерывное познание учителем);
- ситуативность (сохранение пространства авторства, творчества каждого учителя, позволяющего идеальную схему превратить в живую педагогическую ситуацию);
- контекстуальность (встроенность в реальный учебно-воспитательный процесс) [10].
Появление педагогических технологий является естественным ответом образования на антропоцентризм современной культуры. Они лишены рецептурности методик и абстрактности методологических подходов. Педагогическая технология представляет собой сочетание теоретического (объективного) и личностного (субъективного) знания. Она предопределяет принципиально новый тип отношений между педагогической наукой и педагогической практикой, тесное сотрудничество ученых и учителей, обеспечивающее индивидуальную траекторию развития каждого участника образовательного процесса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Борликов Г.М. Художественно -творческая деятельность как средство гуманитаризации вузовского образования // Вестник Калмыцкого университета. 2010. № 10. С. 25-47.
2. Шедевальд В. Понятия "природа" и "техника" у греков // Философия техники в ФРГ. М.: Прогресс, 1989. 528 с. С. 90-103.
3. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004. 192 с. С. 10.
4. Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика. 2007. № 10. С. 3-12.
5. См.: Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 104 с.
6. См.: Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности. М.: Академия, 2008. 256 с.
7. См.: Монахов В.В. Введение в теорию педагогических технологий. Волгоград: Перемена. 2006. 320 с.
8. См. подробно: Борликов Г.М. Поликультурная миссия университетов в образовательном пространстве России // Интеграция образования. Саранск, 2012. № 1. С. 3-6.
9. Борликов Г.М., Волков Г.М. Этнопедагогические традиции: сущность, содержание, проблемы // Известия РАО. 2006. № 1. С. 66-75.
10. Борликов Г.М., Даржинова С.В. Личностно-раз-вивающий потенциал художественно-творческой деятельности в вузе: традиции и современность. Элиста: Изд-во КалмГУ, 2011. 170 с. С. 18-31.
25 июня 2012 г.
