CC BY
58
зуются игровые ситуации и их элементы. Для развития диалогических умений используются упражнения, представляющие собой различные высказывания, начиная с воспроизведения образцов по заданной схеме до творческих заданий (например, составление ситуаций по пословице). Диалог дает человеку возможность проиграть разные роли - Друга, Оппонента, Шута, Поклонника, Спасителя и т.д. В упражнениях дается роль и инструкция как вести себя в дискуссии («умиротворяющий», «обвиняющий», «человек-компьютер», «уходящий в сторону»). Для анализа используется промежуточная и итоговая рефлексия игровых действий, обращающих внимание преподавателей ко всему ходу занятий, своим ощущениям, переживаниям, самочувствию. Более 65% преподавателей отмечают возросшую потребность во включении диалогических методов в учебно-воспитательный процесс. А 70% учащихся отмечали, что эти занятия помогли им научиться принимать решения и отвечать за их последствия - т.е. приобретать соответствующий опыт, который подготовил бы их к жизни в нашем непростом мире.
Очевидно, что наиболее важным межличностным фактором, который может повысить учеб-
ные результаты, является сам учитель. А развитие межличностных умений преподавателей -дополнительный фактор эффективного обучения. Уровень эмпатии учителя позволяет предсказывать аспекты поведения учителя и учеников на уроке, развитие «Я - концепции» учеников, уровень их достижений, посещаемость и снижения деструктивного поведения.
Личностно-ориентированное образование (если оно осуществляется правильно) последовательно достигает своих целей, связанных с креативностью, отношением к школе, любознательностью и независимостью.
Библиографический список
1. Кузьменкова Ю. Б. Модульный подход к проблеме эффективной межкультурной коммуникации. - М.: ГУ-ВШЭ, 2002.
2. Пахальян В.Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании. - М.: ПЕР СЭ, 2003.
3. Роджерс К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. - М.: Смысл, 2002.
4. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. -М., 2004.
Г.В. Самусева
СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
В статье представлены педагогические условия и основные ориентиры педагогического сопровождения становления личностного опыта школьников в процессе учебной и воспитательной деятельности на основе анализа различных технологий педагогического сопровождения и педагогической поддержки в парадигме личностно ориентированного образования.
Гивной ценностью личности в контексте личностно ориентированного образования является личностный смысл и личностный опыт, который становится достоянием человека только тогда, когда он сам придаст, породит ценность знаний и ценность правильного поведения лично для себя. Для этого нужна активная интеллектуальная деятельность сознания, самостоятельно принимающего решения по поводу ценности чего-либо. Со стороны воспитателя необходима организованная деятельность по педагогическому сопровождению становления личностного опыта, отражающего индивидуально-личностное развитие воспитанника.
Важным показателем становления того или иного личностного опыта является пробуждение личностного смысла учащихся.
На пробуждение личностного смысла учащихся оказывают влияние:
- Внутренние ресурсы, отражающие личностные структуры сознания: критичность, мотивацию, рефлексию, коллизийность, опосредование, автономность и др. Они формируют личностный опыт создания собственной картины мира. Это опосредуется процессами осмысления, переосмысления и отдельной дискридитации традиционного содержания знаний, осмысление нового орентирования, «включение» личностных струк-
тур сознания в режим осмысленного поиска.
- Внешние воздействия - специально организованная деятельность учителя, «работающего» с учеником через преобразованное содержание учебного материала.
Одной из задач воспитания является правильно организованная деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, что составляет структуру личностного опыта, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностных ориентаций.
Становление личностного опыта как феномена личностно ориентированного образования, по мнению исследователя В.В. Серикова и др., не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса в случае:
- представления её в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями;
- диалогичного общения, предполагающего исследование её смысла;
- имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми, а не просто личностной ситуации, актуализирующей коллизии, где могут проявиться личностные функции обучаемого [1, 2, 3, 8].
Исследования Е.В. Бондаревской, С.В. Кульне-вича, И.А. Липского, В.В. Серикова ориентируют на необходимость построения модели становления личностного опыта через педагогическое сопровождение.
Феномен педагогического сопровождения широко исследовался в парадигме личностного образования. Многие известные педагоги говорят о необходимости помощи школьникам в развитии индивидуальной личности, о наличии обязательной поддержки в педагогическом и воспитательном процессах. В выборе технологии педагогического сопровождения прослеживаются некоторые различия и особенности.
С.В. Кульневич включает в педагогический процесс средства сопровождения, направленные на доброжелательность, взаимопонимание и сотрудничество с учениками; а также создание ситуаций взаимного обучения, использование игр, диалогичного общения, направленные на инди-
видуально-личностное сопровождение; и предлагает диагностику индивидуального развития, умственных и творческих способностей, выявление личных проблем детей [5].
Е.В. Бондаревская сопровождение личностного развития видит в совместном с учеником определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему достигать позитивных результатов в самоорганизации [1].
У В.В. Серикова оказание педагогом педагогической поддержки воспитаннику выступает в актуализировании некоторых личностно-развивающих ситуаций. «Ситуацией» для личности становится то, что затрагивает её ценностную сферу, статусные характеристики её бытия [7, 8].
По мнению исследователя И.А. Липского, проблема педагогического сопровождения развития личности человека на пути его жизнедеятельности обусловливается категорией «взаимодействие». Педагогическое взаимодействие, по И.А. Липскому, - процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебновоспитательной работы, во времени, в конкретных институтах социума, и направленный на развитие личности ребенка. Педагогическое взаимодействие выступает как развивающийся и развивающий процесс, способствующий становлению личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при непременной руководящей роли авторитетного воспитателя. Взаимодействие этих сторон присутствует во всех видах деятельности - в познании, игре, труде, общении; его влияние проникает в «ядро» личностных отношений участников, оно пробуждает у воспитанников готовность быть, по словам В.А. Сухо-млинского, «воспитуемым» [4].
В педагогическом сопровождении становления личностного опыта, по Д.В. Тырсикову, важен «субъектный контроль» личности, т.е. способность осознавать и объяснять меру своего участия в том, что происходит [9].
Осуществлять педагогическое сопровождение, реализуя личностный подход, по мнению исследователей, способен лишь тот учитель, который сам овладел предметом на личностном уровне, что проявляется в умениях:
- свободно владеть научной информации по предмету;
- выделять субъективный контекст в истории науки (деятельность и личность исследователя);
- видеть ценностно-мировоззренческие и социально-прогностические выводы информации;
- выбирать способ изложения материала, который наиболее ценен с педагогической точки зрения [5, 8].
Таким образом, становление личностного опыта воспитанника определяется сознанием и учителя, и ученика. В личностном образовании ученик должен стать не объектом, как в традиционной педагогике, а субъектом образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков).
В соответствии с изменившимися представлениями о субъекте и объекте воспитания, педагогическое сопровождение ориентировано на совместный с учеником поиск личностного смысла и личностных ценностей учебно-воспитательного материала.
Проанализировав различные технологии педагогического сопровождения и педагогической поддержки в парадигме личностно ориентированного образования, в качестве основных ориентиров педагогического сопровождения становления личностного опыта можно выделить:
1. Открытость учебно-воспитательной информации - представление в учебном и воспитательном материале открытых для дополнения, неус-тоявшихся фактов, не имеющих однозначной трактовки. Способ их познания - критическая рефлексия - позволяющая производить обращение к смыслотворчеству субъектов обучения вместо механического заучивания.
Следствием такого представления учебного и воспитательного материала становится введение требования - «личностного императива» -постоянного пояснения субъектом обучения и воспитания своих смысловых значений рассматриваемого явления.
2. Включение «обыденных» пониманий - постоянное пояснения учеником собственных значений феноменов учебного или воспитательного материала. Благодаря этому происходит включение вненаучных представлений в контекст науки, что обеспечивает появление личностного смысла.
Включение «обыденных», донаучных пониманий учащимися становится возможным при использовании их в качестве экспертов. Итог экспертной деятельности есть согласование личностных мнений; возможность реализации истины в различных мнениях; реализация в экспертизе не только интеллекта, но и всего духовного и эмоционального, субъектного опыта учеников.
3. Умение аргументировать мнение - рационально-логический способ убеждения, который способствует переходу безличной информации в личностно значимую.
4. Педагогические условия - то, что необходимо учитывать и создавать в качестве педагогического сопровождения становления личностного опыта: условия постановки общих и частных целей урока; условия для востребования ценностно-смыслового компонента сознания; условия для востребования ценностно-эмоционального компонента сознания и т.д.
Педагогические условия могут учитываться, использоваться в воспитательных целях, но не должны являться принудительными.
А) Ценностно-смысловые условия способствуют выработке личностью мотивов для осмысленного отношения к предлагаемой воспитательной деятельности. Такое отношение в целом определяется способностью учителя оказывать разноплановую педагогическую поддержку учащимся. Она определяется следующими условиями:
- эффективность воспитания, соответствующего условиям жизни и ценностям воспитанников;
- гуманистические базовые ценности учителя и учеников;
- тонкое направление ученика и мягкая корректировка его отношения к идеалу, самоформи-рование нравственного идеала. При наличии любого (позитивного или негативного) идеализируемого образа ученику важно уметь определять уровень нравственной достоверности сведений, поступающих к нему из всех источников: от родителей, сверстников, старших товарищей, СМИ и т.д. Помогающее поведение учителя направлено на прояснение сущности предлагаемых сведений с позиций соответствия их критериям нравственности;
- самоидентификация с нравственным идеалом: доступный и понятный язык; возможность для анализа описания идеала; допустимость ошибок, сомнений; ориентиры для поиска компромиссов;
- создание ситуаций выбора, результатом которого становится принятие решения по поводу достижения идеала; выбор предполагает наличие альтернатив, т.е. вариантов принимаемых решений, обеспечивающих личности свободу поиска вариантов и направлений в самоизменении.
Б) Ценностно-эмоциональные условия обеспечивают эмоциональность восприятия и осмысления учеником специфических действий учите-
ля по созданию личностно ориентированной ситуации на уроке или на классном часе:
- принятие решения в процессе обсуждения той или иной проблемы;
- наличие педагогической импровизации; будучи удачной, импровизация учителя всегда вызывает яркий эмоциональный отклик у учащихся;
- решения учителя могут влиять не только на действия, но и настроения учеников. Объясняя ученикам свои решения, учитель может ссылаться на любые факторы, в том числе и на эмоциональные, важно лишь сделать логические выводы из посылок, быть убедительным и в результате понятым и при этом не противоречить самому себе;
- побуждение к деятельности происходит через поощрение и раскрытие «малых талантов», имеющихся у каждого ученика.
Педагогическая работа с условиями педагогического сопровождения становления личностного опыта воспроизводит деятельность сознания, продвигающегося от повторения чужого личностного опыта (учителя, родителей, сверстников, литературных персонажей, деятелей истории и науки и т.д.) к производству своего. Эта деятельность обуславливает индивидуально-личностное развитие учащихся.
В преподавании, осуществляемым на принципах педагогического сопровождения, акцент делается не на программный материал, как в традиционной педагогики, а на организацию индивидуальной познавательной деятельности на основе знания ее психологической природы. Учитель анализирует сам и помогает понять ученику не только содержание того, что он усвоил, но и как ему это удалось сделать (с помощью каких приемов, техник, методов). Одним, к примеру, легче воспринимать на слух, у других лучше развита зрительная память. Поэтому необходим индивидуально-личностный подход и обязательная психолого-физиологическая диагностика на начальном этапе обучения. «...Наиболее стабильные и общие личностные свойства могу быть выявлены при диагностике» (В.И. Лещинский).
Во-первых, это должна быть совместная деятельность ученика и учителя с преобладанием приоритета ученика.
Во-вторых, оценивание должно быть не только количественным (по пятибалльной системе), но скорее качественным, от низкого до высокого уровня развития того или иного качества в различных сферах деятельности ученика.
Учитель, осуществляющий педагогическое сопровождение, создаёт условия для личностной реализации каждого ученика с помощью информирования, консультирования, организации диалога, оказания помощи, ориентируясь на индивидуальные способности каждого ученика. Учитель поддерживает поиски наиболее эффективных путей усвоения знаний, поощряет наиболее интересные находки, анализирует несостоявши-еся попытки, стимулирует детей к осознанию своих поражений и побед. Учителем задаются вопросы: «Как ты рассуждал, чтобы придти к соответствующему выводу?», «Почему пришел именно к данному результату?» и другие. Он может рассказать о своих собственных способах получения результата, но не навязывает их детям, как единственно возможные. Применяет учитель диагностические процедуры, направленные на выявление познавательных стилей учащихся и на их основе прогнозирует динамику развития и успешность овладения им учебным материалом.
На уроке должны присутствовать разные формы общения между учителем и учениками - монолог, диалог, полилог; между учениками - индивидуально, парами, в группе. Результаты наблюдений учителя на занятии, результаты учебной деятельности школьников фиксируются. Особенное внимание уделяется развитию индивидуальности, его самопознанию и самосовершенствованию. Педагогическое сопровождение, осуществляемое учителем, дает возможность детям те знания и умения, которые могут помочь им в дальнейшей жизни, в выборе будущей профессии.
Библиографический список
1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - .№4.
2. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологии культуры учителя // Педагогика. -1997. - №5.
3. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учебное пособие. Ч. 1. - Ростов-на-Дону, 1995.
4. Липский И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. - Волгоград: Перемена, 2004. - С. 280-287.
5. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. - Волгоград, 2000.
6. От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания // Известия Южного отд. РАО. Выпуск II: Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ 2000. - С. 13-24.
7. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. - Волгоград: Перемена. - 1994.
8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М.: ИК «Логос», 1999.
9. Тырсиков Д.В. Психолого-педагогические условия развития субъектности личности: теория, эксперимент, опыт. - 2006.
10. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопр. психологии. - 1995. - № 2.
О.Р. Якушева К ВОПРОСУ О СПЕЦИФИКЕ ЭСТРАДНОГО ПЕНИЯ
На современном этапе развития музыкального искусства актуальным является вопрос обучения эстрадному пению. В последнее время интерес к эстрадному пению заметно возрос. Популярность телевизионных проектов «Фабрика звёзд», «Народный артист», «Секрет успеха», различные конкурсы эстрадных исполнителей в России и за рубежом яркое тому подтверждение. При этом существует проблема профессионального подхода в обучении эстрадному пению.
Эстрадное пение по своему звучанию находится между академическим (классическим) и народным. Основное отличие от академического и народного вокала заключается в целях и задачах вокалиста. Академические и народные певцы работают в рамках регламентированного звучания. Задача эстрадного исполнителя - поиск своего собственного звука, формирование уникального, узнаваемого голоса, оригинальной манеры пения и сценического образа.
В эстрадном пении важна внятная дикция, поскольку слова являются одной из значимых составляющих хорошей песни. В эстрадных песнях гораздо чаще встречаются трудные для выпе-вания фразы, требующие быстрой смены дыхания, в то время как в академических и народных песнях, зачастую, текст в большей степени адаптируется под музыку.
Необходимым условием в работе педагога по эстрадному пению является знание характеристик эталонного звучания, сформированных в процессе развития джазовой, рок- и всей поп-музыки. Одной из основных характеристик эталонного звучания считается близкий звук.
Близкий звук - это звук, опираемый в вершину твёрдого нёба. При близком пении аппарат так
акустически устроен, что звук не застревает в глоточно-затылочной части. Близкий звук иногда отождествляют с так называемым «открытым» звуком, что является ошибочным мнением. Открытым звуком пользуются некоторые народные певцы и коллективы, механизм опоры звука при таком пении отличается от рассматриваемого нами эталонного звука.
Эталонному звуку присуща полётность, позволяющая свободно резонировать в пространстве. В этом случае акустическая среда, окружающая исполнителя, является естественным продолжением акустики внутри певческого аппарата и как следствие - звук льётся легко, не задерживаясь внутри аппарата. Несмотря на звонкость и полётность, эталонный звук насыщен низкими грудными частотами, при этом используется предельно большой диапазон высоких и низких частот.
Как правило, эталонное звучание близко к разговорной речи, даже если для пения избраны такие приёмы, как субтон («звук с воздухом»), фру-лато (в пении так называемый «хрип») и другого рода засурдиненные режимы звучания голоса. Секрет заключается в том, что звучание разговорной речи акустически наиболее естественно с точки зрения анатомии и физиологии человека, так как выверено самой природой в процессе эволюции человека. При пении эталонным звуком и при разговорной речи наблюдается сходство формы певческого аппарата, с той лишь разницей, что при пении увеличивается объём надгортанных полостей аппарата. Анализ речевого звукоизвлечения показывает, что соответственная форма аппарата открывает простейший путь к работе с резонаторами, что наилучшим образом соответствует инструментальности эталонного звука. Такая система звукоизвлечения наиболее
