CC BY
159процесс, в котором она проявляется как интеграция содержания образования, ответственный в т. ч. и за формирование УУД. Вторая часть рис. 16 моделирует условие выхода за рамки предмета на уровень «за», «над».
Таким образом, обобщая итоги анализа представлений студентов о метапред-метности в обучении, можно сделать следующие выводы:
- акцентированы различные стороны феномена многопредметности;
- 32% студентов склонны в определении сущности метапредметности к идее целостности (рис. 2, 10); 25% - к идее «ключ к познанию»; 17% - к идее «крыша», «над»; 11% - к идее выход «за» пределы предмета (рис. 8, 12, 16); остальные 15% различные точки зрения высказали относительно сущности метапредметности (всего в исследовании участвовали 98 студентов);
- многопредметность - целостное многофакторное явление, и у студентов трудно выделить приоритетные представления в его интерпретации, поэтому в дальнейшем обучении студентов - будущих педагогов необходимо продолжать работу, ориентированную на обобщение выявленных в исследовании вариантов интерпретации для формирования у них более совершенного представления о феномене многопредметности в обучении. Это возможно сделать при изучении далее методических дисциплин по частным дидактикам, в рамках проектной деятельности, педагогических практик и самостоятельной работы.
В. Э. Штейнберг ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНИКА, ТЕХНОЛОГИЯ, ИСКУССТВО
В статье обсуждается содержательное различие педагогической техники, педагогической технологии и педагогического искусства. Показаны место и роль дидактических многомерных инструментов моделирующего типа.
Ключевые слова: педагогическая техника, педагогическая технология, педагогическое искусство, дидактические визуальные инструменты.
О педагогическом искусстве писать отвлеченно затруднительно, так как в отсутствие педагогической техники и технологии носителями педагогического искусства оказываются считанные единицы педагогов, опыт которых неповторим и поэтому представляет скорее биографический интерес, нежели практический (да простится автору такой писательский экстремизм). Тем более затруднительно вследствие того, что мнение педагогической общественности до сих пор поляризуется на весьма часто противопоставляемых им феноменах «педагогическое искусство» и «педагогическая технология».
Также затруднительно извлечь из многочисленных источников внятные определения трех основных терминов для статьи, с тем чтобы сопоставить их: «педагогическая техника», «педагогическая технология» и «педагогическое искусство». Приведем типовые, «усредненные» определения упомянутых терминов по интернет-энциклопедии (изучение обширного перечня всех возможных определений займет не один час):
- «педагогическое искусство» - совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей;
- «педагогическая технология» - совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели;
- «педагогическая техника» - совокупность педагогических средств и приемов, которыми владеет педагог и которые позволяют ему эффективно решать педагогические задачи [1].
Сопоставление приведенных определений вызывает множество вопросов и не позволяет четко разграничить их, например везде присутствует «совокупность средств и приемов»; и разве не присутствует в той или иной степени всегда «профессиональная увлеченность, развитое педагогическое мышление и интуиция, нравственно-эстетическое отношение к жизни, глубокая убежденность и твердая воля»?
Попытаемся взглянуть на данную ситуацию еще с одной точки зрения: сопоставим соответствующие уровни (техника - технология - искусство) различных видов деятельности (табл. 1).
Таблица 1
УРОВЕНЬ МУЗИЦИРО ОПЕРИРОВА- ФИГУРНОЕ ОБУЧЕНИЕ
ДЕЯТЕЛЬ- ВАНИЕ НИЕ КАТАНИЕ
НОСТИ
ИСКУССТВО Авторская Авторское Авторская Авторское
интерпрета- совершенство- произвольная усиление
ция вание программа использования
музыкаль- операций дидактических
ных произ- инструментов
ведений
ТЕХНОЛОГИЯ Сложные Сложные Сложная Применение
фигуры и Сценарии обязательная дидактических
произведения операций программа инструментов в учебном процессе
ТЕХНИКА Техника Техника Техника Техника при-
игры на ин- оперирования катания менения ди-
струменте дактических инструментов
Проводя аналогию с первыми тремя видами деятельности, можно предположить, что к обучающей деятельности также можно применить соответствующие признаки. Причем аргументировать такое предположение попытаемся следующим образом.
Общепризнанно сегодня, что интеллект создает технологию и развитие интеллекта может быть весьма отличным от развития «способа производства» [2]. Но и эволюция технологии имеет свою логику, причем к предметам труда относятся не только вещественные (в общем случае материальные) объекты, но и перерабатываемая человеком в процессе интеллектуального труда информация. Средства же труда могут иметь как естественное, так и искусственное происхождение и служат, в самом общем смысле, инструментами, в том числе и теми, при помощи которых и посредством которых человек воздействует на познаваемые им знания [3].
В плане статьи особое значение приобретает орудийно-деятельностный аспект системного подхода. Материалистическое определение орудия физической трудовой деятельности дает К. Маркс: «Средство труда есть вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и которые служат для
него в качестве проводника его воздействий на этот предмет. Он пользуется механическими, физическими, химическими свойствами вещей для того, чтобы в соответствии со своей целью применить их как орудия воздействия на другие вещи» [4]. Развитие информатики, вычислительной техники и дидактики приводит к расширению определения инструмента, данное К. Марксом, на знания как предмет труда и на дидактические инструменты как орудия воздействия (переработки) на знания (рис. 1).
ПРОИЗВОДИТЕЛЬНАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ
автоматизированные инструменты (кГ) ; механизированные инструменты (Иг) искусственные инструменты (И ) инструменты • природные органы (И1)
РАЗВИТИЕ СРЕДСТВ ТРУДА
Рис. 1. Эволюция средств труда
Так как повышение эффективности общественного производства непосредственно связано с совершенствованием орудий труда и начинается с создания искусственных инструментов, то логично предположить, что обучающиеся также должны вооружаться дидактическими инструментами, дополняющими интеллект и помогающими выполнять действия обработки знаний (рис. 2).
Рис. 2. «Веполь» с дидактическим инструментом, например логико-смысловой моделью (ЛСМ)
Название «ВЕПОЛЬ» создано в Теории решения изобретательских задач и получено сочетанием слов «Вещество» (как обобщенный элемент) и «ПОЛе», воздействующее на него [5]. Логико-смысловая модель (ЛСМ) - образно-понятийная визуализация метода логико-смыслового моделирования знаний, представленных на естественном языке (языке обучения) [6].
Уточнив роль дидактического инструмента, сопоставим обобщенные признаки технологии с известными определениями педагогического искусства, педагогиче-
ской технологии и педагогической техники, а также с признаками инструментальной дидактики - направления дидактики, основанного на применении визуальных дидактических средств моделирующего типа (табл. 2).
Таблица 2
ИЗВЕСТНЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРИЗНАКИ ТЕХНОЛОГИИ ПРИЗНАКИ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ДИДАКТИКИ http s://goo.gl/knwbsB http://apo-profobr.ru
- Материальные / материализованные инструменты поддержки УУД; - операции, алгоритмы, сценарии; - воспроизводимость в варьируемых условиях; - ограниченная дисперсия результатов; - ограниченное влияние субъективных факторов Операции и средства: - моделирования знаний; - визуализации знаний; - навигации в содержании и деятельности; - программируемости УУД /дидактической регуляции
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО Совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно- эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей (https://goo.gl/bGH Ndc) Неопределенно Успешные авторские вариации и дополнения: операций и средств: - моделирования знаний; - визуализации знаний; - навигации в содержании и деятельности; - программируемости УУД /дидактической регуляции
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ * Воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели (https://goo.gl/bGH Ndc) Неопределенно Встроенность в процессы, обусловленные формами проводимых занятий операций и средств: - моделирования знаний; - визуализации знаний; - навигации в содержании и деятельности; - программируемости УУД /дидактической регуляции
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА * Совокупность педагогических средств и приемов, которыми владеет педагог и которые позволяют ему эффективно решать педагогические задачи (https://goo.gl/VLjE Неопределенно Приемы выполнения операций и использования средств: - моделирования знаний; - визуализации знаний; - навигации в содержании и деятельности; - программируемости УУД /дидактической регуляции
Из таблицы можно видеть, что если дидактические многомерные инструменты - логико-смысловые модели поддерживают выполнение универсальных учебных действий, выполняют функции дидактических регулятивов, навигаторов в содержании знаний и деятельности, то вся уровневая иерархия (педагогическая техника -педагогическая технология - педагогическое искусство) инструментальной дидактики приближается к технологии в общепринятом смысле слова. Поясним: многомерность является важной категорией дидактики и обусловливает особое, собирательное качество представления знаний и обобщает такие понятия, как «системность», «многогранность», «многосторонность», «разнообразность» и т. п. Главным признаком многомерности является комплексирование, объединение различных качеств рассматриваемого предмета или явления в структурированном виде. Визуальное отображение многомерности коррелирует с особенностями материального основания интеллекта, восходит к культовым знакам и символам и проявляется в субмногомерных радиально-круговых схемах представления знаний, в координатах различного типа [7].
На рис. 3 показана логико-смысловая модель на шутливую тему «Волшебная шпаргалка ЛСМ», представляющая вполне серьезный, многомерный портрет этого создания рук человеческих.
Действия логико-смыслового моделирования, которые выполняются при построении модели, включают:
- разделение темы на части - координаты (выполняется при опоре на учебные программы и опыт);
- ранжирование частей: попарное сравнение, заключение о приоритетности, размещение по часовой стрелке;
- «грануляция» знаний, или выделение узловых элементов содержания УЭС (выполняется при опоре на учебные программы и опыт);
- систематизация УЭС: поиск основания, расстановка по основанию;
- расстановка УЭС (выполняется при опоре на экспертный опыт);
- выявление связей между УЭС: определение направления связи, определение содержания связи, определение типа связи, определение значимости связи;
- свертывание обозначений координат и узлов: выделение ключевых слов, подбор аббревиатур, подбор символов.
Рис. 3. Логико-смысловая модель «Волшебная шпаргалка»
Многолетние опытно-экспериментальные работы в области дидактической многомерной технологии подтвердили ее эффективность практически по всей матрице образования: в координатах «уровни образования» - «учебные дисциплины», включая проектирование профессионального образования [8]. Применение логико-смысловых моделей в педагогической практике способствует освоению проектного подхода и, соответственно, выработке и у педагога, и у обучающегося важной компетенции для сложной работы с информацией. Освоение логико-смыслового моделирования знаний, представленных на естественном языке, создает предпосылки для эволюционного развития проектного подхода по схеме «планирование -проектирование - дизайн» [9]. Работы в данном направлении проводятся совместно с Секцией дидактического дизайна Академии профессионального образования [10]; Научной лабораторией дидактического дизайна Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы ведется интернет-мониторинг активности педагогов (размещен на сайте лаборатории), разрабатывающих собственные УУД-ЛСМ [11]. Необходимо отметить, что визуальные дидактические многомерные инструменты высвобождают интеллектуальные и психологические ресурсы педагога, помогая перенаправлять их с нижнего - технического этажа - на верхний - там, где пространство педагогического искусства: они инициируют аутодиалог обучающегося благодаря взаимодействию с инструментом, располагаемым во внешнем
плане учебной познавательной деятельности; выполняют роль опор и ориентировочных основ действий, отображая уплотненное содержание учебного материала и учебной деятельности.
Изложенное позволяет в заключение обозначить задачи, требующие, по мнению автора, специальных исследований:
- о целесообразности совершенствования критериев, позволяющих различать педагогические безынструментальные методики и инструментализованные технологии;
- о целесообразности отработки критериев, с помощью которых можно оценивать творческий уровень педагогических находок;
- о целесообразности создания дидактического обеспечения одновременно с новыми федеральными государственными образовательными стандартами.
Примечания
1. Национальная педагогическая энциклопедия. URL: https://goo.gl/bGHNdc.
2. Захаров И. В., Ляхович Е. С. Миссия университета в европейской культуре. М. : Фонд «Новое тысячелетие», 1994. С. 222.
3. Погосов А. Ю. Научная деятельность, интеллектуальная собственность и патентоведение или наука и «мать» ее - интеллектуальная деятельность : монография. Одесса : Наука и техника, 2014. С. 169.
4. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 15. 2-е изд. М., 1955-1981. С. 190.
5. Вепольный анализ - метод функционально-структурного исследования. URL: https://goo.gl/vqQORj
6. Штейнберг В. Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000. 24 с.; Штейнберг В. Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука. 2001. № 4. С. 20-30; Штейнберг В. Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика : [монография]. М. : Народное образование, 2002. 304 с.; Штейнберг В. Э. Теория и практика дидактической многомерной технологии. М. : Народное образование, 2015. 351 с.
7. Штейнберг В. Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения; Штейнберг В. Э. Многомерность как дидактическая категория.
8. Штейнберг В. Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика; Штейнберг В. Э. Теория и практика дидактической многомерной технологии.
9. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения (В. Э. Штейнберг) Официальные документы УрО РАО// Образование и наука. 2001. № 4. С. 3-6; Ткаченко Е. В., Штейнберг В. Э., Мань-ко Н. Н. Дидактический дизайн - инструментальный подход // Педагогический журнал Башкортостана. 2015. № 6(61). С. 74-87; Ткаченко Е. В., Штейнберг В. Э., Мань-ко Н. Н. Дидактический дизайн - инструментальный подход (прод.) // Педагогический журнал Башкортостана. 2016. № 1(62). С. 50-65.
10. Секция дидактического дизайна Академии профессионального образования. URL: https://goo.gl/LAqdVV
11. Научная лаборатория дидактического дизайна Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. URL: https://goo.gl/aHsFsr, https://goo.gl/PyrU8k
