CC BY
0Линь Хуацинь
аспирантка факультета музыкального и хореографического образования Южноукраинского национального педагогического университета имени К.Д. Ушинского
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОРТЕПИАННО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
THE PIANO PLAYING CULTURE PEDAGOGIC PRINCIPLES FOR THE MUSIC TEACHER
TRAINING
Lin Huaqin.
Post-graduate student of the South Ukrainian National Pedagogical University named after K. D. Ushynsky, Faculty of Musical and Choreographic Education
АННОТАЦИЯ
В статье обосновывается необходимость формирования фортепианно-исполнительской культуры будущего учителя музыки и устанавливаются основные принципы решения этой педагогической задачи. Выявляются компоненты фортепианно-исполнительской культуры: эстетическая культура исполнения, культура музыкального мышления, культура музыкально-исполнительских действий, система этических ценностей. Утверждается, что формирование фортепианно-исполнительской культуры зависит более всего от педагогического репертуара и методики его освоения, которые наглядно представлены в учебниках игры на фортепиано («школах»). Основными принципами устроения фортепианной «школы» мыслятся принципы репрезентативности и художественной ценности в отборе произведений учебного репертуара, а также консеквентности и концентричности в установлении этапов и методическом обеспечении процесса обучения.
ABSTRACT
This article substantiates the necessity of the piano performing culture creation for the Music teacher and gives the main principles for this pedagogic task realization.
The main piano performing culture components are specified (esthetic performing culture, the musical mentality culture, the music performing actions culture, the system of the musical ethic values)
The training repertoire is of the greatest importance for the piano performing culture creation. The process and methods of such a repertoire mastering are presented in the piano playing manuals ("schools") in the most demonstrable and concentrated way. The following principles for the milestones arranging and methodic development were chosen to create an ideal piano playing 'school": the principle of the representativeness; the principle of artistic value; the principle of consequence; the principle of concentricity.
Ключевые слова: фортепианно-исполнительская культура, учитель музыки, методика, учебный репертуар, фортепианная «школа».
Keywords: piano performing culture, music teacher, methodic, piano playing school
Цель данной статьи - обосновать необходимость формирования фортепианно-исполнительской культуры будущего учителя музыки и определить основные принципы решения этой педагогической задачи.
Одной из важнейших тенденций развития образования в современном мире является приобщение представителей новых поколений к общечеловеческим духовным ценностям, формирование их высших культурных потребностей, системы нравственных и эстетических идеалов. Современный учитель музыки общеобразовательной школы или специальной музыкальной школы должен ясно осознавать эту высокую миссию, готовиться к ее исполнению и осуществлять ее в своей повседневной работе. Для этого он сам должен быть личностью, полноценно репрезентирующей те культурные ценности, идеалы и традиции, к которым он должен приобщить своих воспитанников.
Эта мысль отнюдь не нова. О личной культуре и культурно-просветительских функциях учителя неоднократно высказывались в той или ином контексте выдающиеся представители эстетической и педагогической мысли, композиторы, музыканты-
исполнители, педагоги, ученые. В частности, об этом убедительно писали Б. Асафьев, Л. Баре-нбойм, А. Гольденвейзер, К. Игумнов, Д. Кабалевский, Г. Коган, З. Кодай, Г. Нейгауз, С. Фейнберг, Б. Яворский и др.
Зачем понадобилось снова обсуждать положение, которое можно считать неоспоримым и общепринятым? Мы полагаем, что для этого есть теоретические и практические основания.
Во-первых, благодаря трудам мыслителей ХХ века - Н. Бахтина, Н. Бердяева, А. Вернадского, К. Леви-Стросса, А. Лосева, Ю. Лотмана, П. Сорокина, Й. Хейзинги, Т. де Шардена, К. Ясперса и др. - изменилось научное представление о культуре. Оно стало более сложным, многомерным, «многовекторным». В этом новом представлении о культуре искусство мыслится не только как элемент некого огромного агрегата, но также как функция, имеющая исключительно важное значение для личного и общественного сознания, получающая самое широкое воплощение в различных формах человеческой деятельности. Музыкальная педагогика, как и другие отрасли педагогики искусства, нуждается в теоретическом осмыслении и воплощении нового
культурологического подхода в конкретных методиках обучения.
Во-вторых, практика подготовки современных музыкантов-педагогов и представителей других музыкальных профессий свидетельствует о том, что тезис о личной культуре учителя музыки часто понимается недостаточно точно и глубоко. Принято считать, будто культурный уровень музыканта-педагога обусловлен его знаниями научной и художественной литературы, знакомством с произведениями различных видов искусства, знанием и исполнением норм общественного поведения (этикета), умением грамотно и ясно высказываться и т. д. Иногда вспоминают также о религиозной, правовой, политической, экологической культуре учителя. Безусловно, что все названные качества желательны для любого человека, в особенности - для учителя музыки, и должны быть включены в комплекс целей подготовки высококвалифицированного музыканта-педагога. Многие представители высшей школы из этого верного положения делают ошибочный вывод, полагая, что культурное развитие будущего учителя музыки - это самостоятельная задача, которую можно решать отдельно от задач профессионального обучения.
Еще более ошибочным является мнение о том, что культурное развитие - это второстепенная задача. Главными же задачами профессиональной подготовки являются формирование навыков восприятия и исполнения музыки, теоретических знаний, умений музыкальной деятельности. На почве подобных заблуждений нередко возникают досадные «перекосы» в музыкально-образовательном процессе, когда будущего учителя музыки жестко направляют в русло освоения теоретических знаний и техники художественной деятельности (игры на инструменте, пения, сочинения музыки), отодвигая далеко на задний план задачи культурного становления и совершенствования его личности. Такая тенденция наметилась, к сожалению, в практике профессионального музыкально-педагогического образования в современном Китае.
Преодоление этой негативной тенденции требует, вероятно, целого комплекса мер. Один из путей решения проблемы состоит в подготовке учителя музыки, обладающего высокой музыкально -исполнительской культурой, то есть личностным качеством, неразрывно объединяющим культурные свойства данной личности с собственно музыкальными навыками, знаниями и умениями. Закономерно, что в инструментально-исполнительской подготовке будущего учителя музыки доминирует обучение игре на фортепиано - инструменте, наиболее пригодном для разнообразных форм работы в общеобразовательной школе. Поэтому далее мы рассматриваем фортепианно-исполнительскую культуру учителя.
Под фортепианно-исполнительской культурой учителя музыки условимся понимать целостное качество личности, представляющее собой результат влияния всех сторон, свойств и компонентов культуры, присущих субъекту, на его умение исполнять музыку на фортепиано.
В теоретическом смысле вся культура субъекта в целом, неповторимо индивидуально воплощающая в себе культуру общества во всей ее сложности, влияет на музыкально-исполнительское умение. Вместе с тем, какие-то стороны культуры оказываются в этом отношении более влиятельными, а какие-то оказывают практически незаметное воздействие. К наиболее важным факторам мы относим эстетическую, художественную, физическую и этическую культуру личности. В соответствии с этим представлением, основными компонентами фортепианно-исполнительской культуры являются:
1) Эстетическая культура исполнения;
2) Культура музыкального мышления;
3) Культура музыкально-исполнительских действий;
4) Система музыкально-этических ценностей.
Первый компонент фортепианно-исполни-
тельской культуры хорошо осознан, как на уровне эмпирических знаний музыкантов-педагогов, так и на уровне исследовательской литературы. Обычно специалисты говорят о «культуре звука», имея в виду, прежде всего, красоту звучания, эстетические свойства звуковой формы. Однако обиходное выражение «культура звука» имеет отношение не только к первому из выделенных нами компонентов, но также ко второму: качество звука должно соответствовать стилю произведения, иначе звук не будет производить впечатление «культурного». Оно имеет отношение и к третьему компоненту: качество звука непосредственно зависит от культуры исполнительских действий, в частности - от фортепианного туше. Поэтому мы не будем пользоваться многозначным терминоидом «культура звука». А заключенный в нем важный смысл будем учитывать в понятийной модели исследуемого предмета.
Итак, эстетический компонент фортепианно-исполнительской культуры учителя музыки будем понимать как его способность подчинять создаваемую звуковую форму критериям красоты, целостности и совершенства в соответствии с эстетическими свойствами самой исполняемой музыки.
Второй компонент обозначен как культура музыкального мышления. Он достаточно хорошо изучен в русле музыкальной эстетики и психологии музыки (работы Г. Римана, Э. Курта, Г. Аранов-ского, Л. Бочкарева, Л. Выготского, Н. Горюхиной, А. Костюка, И. Котляревского, В. Москаленко, А. Мухи, Е. Назайкинского, И. Пясковского, А. Со-хора, Б. Теплова и др.).
В психологической литературе культура мышления определяется как «совокупность формальнологических, языковых, содержательно-методологических и этнических требований и норм, предъявляемых к интеллектуальной деятельности человека. От их усвоения и применения зависят процессы социализации личности, ее профессиональные успехи и творческие достижения. Культурному, т. е. ясному, четкому и последовательному мышлению противостоит мышление хаотичное, путаное, алогично-иррациональное» [2].
Это определение можно экстраполировать в область психологии музыки и с рядом оговорок применить к музыкальному мышлению. Под музыкальным мышлением условимся понимать: «...а) процесс порождения сознанием человека чувственно определенных, эмоционально окрашенных, многосторонне ассоциированных и запечатленных в знаках звукового (интонационного) языка образов представления и специфических образных понятий, а также б) универсальные, особенные и специфические умственные операции с такими образами и понятиями» [3, с. 27].
Важной особенностью музыкального мышления является свобода от требований формальной логики. Вместе с тем, несмотря на то, что его основным «содержанием» выступают не понятия, а звуковые образы, музыкальное мышление подчиняется строгим закономерностям, выполняющим функцию языка, а именно: нормам звуковысотного строя, метроритмическому порядку, структурно-функциональному закону лада. Устройство музыкальной композиции обусловлено принципами пространственного конструирования, комбинаторики, символизации, оно часто воплощает в себе универсальную нарративную логику (в сюжетно-программных произведениях). Нет необходимости доказывать, что индивидуальное музыкальное мышление подчиняется также когнитивным нормам, типичным для определенной этнокультурной и социально-исторической среды.
Таким образом, культуру музыкального мышления учителя музыки можно определить как владение комплексом музыкально-языковых и композиционных норм, необходимых для осуществления специфических музыкально-когнитивных действий, и позволяющих успешно осуществлять профессиональную деятельность. Проще говоря, культура музыкального мышления индивида - это достаточный уровень его владения музыкальными языками и нормами музыкальной поэтики. Владение в данном случае понимается как эмпирическое и теоретическое знание, а также репродуктивное и творческое умение.
Следующий компонент фортепианно-испол-нительской культуры представляется наиболее очевидным. Культура музыкально-исполнительских действий - это самый основной предмет обсуждения в исследованиях, посвященных специфическим проблемам музыкального исполнительства (труды И. Гофмана, Г. Когана, Г. Курковского, Е. Либер-мана, К. Мартинсена, Г. Нейгауза, Н. Перельмана, С. Савшинского и др.). Этот компонент можно для краткости назвать техникой исполнения.
В культуре человечества техника является одним из самых важных и очевидных компонентов. Следует только оговорить, что в нашем рассуждении этот термин не связывается с инструментами, устройствами, машинами и прочими артефактами, применяемыми для оптимизации человеческого труда. Он трактуется в буквальном смысле, идущем от древнегреческого слова хк/уц - искусство, мастерство, умение. Речь идет, прежде всего, о технике мускульно-моторных действий (движения
The scientific heritage No 7 (7),2016 пальцев, кисти, предплечья, корпуса, ног) музыканта, играющего на фортепиано. Также целесообразно говорить о технике более сложных психологических действий: чтения нот, игры по нотам a prima vista, о технике запоминания музыкального текста. Критериями сформированной культуры музыкально-исполнительских действий могут служить разнообразие, пластичность и художественная эффективность техники игры на фортепиано.
Наименее заметным компонентом фортепиа-нно-исполнительской культуры будущего учителя музыки является система музыкально-этических ценностей. Тем не менее, он весьма важен. Нравственно-этический компонент - обязательный и основополагающий компонент культуры в целом и любой конкретной культуры в частности. Его «содержанием» выступают стереотипы межличностных отношений в мире искусства (нормы артистической этики), системы художественных и жизненных ценностей. Критериями сформированной музыкально-этической культуры музыканта-педагога могут послужить проявления уважительного приязненного и ответственного отношения к образцам музыкальной классики (в широком смысле этого слова), художественно-идейная толерантность, уважение к коллегам и ученикам.
На формирование комплекса охарактеризованных компонентов фортепианно-исполнительской культуры будущего учителя музыки влияют многие факторы, например: формы и приемы обучения, исполнительские навыки и умения, приобретенные студентом в период довузовской подготовки, уровень культуры преподавателя, культурная среда учебного учреждения, способности, мотивация, темперамент, интересы субъекта обучения и др.
Однако наибольшее значение для формирования фортепианно-исполнительской культуры имеет педагогический репертуар и методика работы по его освоению. Оба эти фактора с максимальной полнотой и конкретностью воплощаются в так называемых «фортепианных школах», большинство из которых представляют собой, по существу, учебники игры на инструменте. В связи с этим мы далее сфокусируем свое внимание именно на фортепианных «школах» как средоточии методов, форм и приемов, а также учебно-репертуарного тезауруса фортепианной педагогики. Постараемся сформулировать основные принципы, которые должны быть воплощены в идеальном современном учебнике игры на фортепиано.
Первый принцип обозначим как репрезентативность. Под этим понимается свойство учебного репертуара убедительно воплощать особенные свойства языков, стилей и жанров фортепианного искусства, которые наиболее влиятельны в мировой культуре, богаты художественными достижениями и поэтому наиболее значительны для становления личности музыканта. В этом направлении невозможно достичь качества глобальности, и не следует к этому стремиться. Желательно представить в учебнике именно тот фонд языков, стилей
The scientific heritage No 7 (7),2016 и жанров, который сложился в европейской фортепианной музыке за весь период ее существования: от XVII века до наших дней.
Составление репрезентативной выборки составляет довольно масштабную и сложную задачу. О ней нужно говорить особо. Здесь скажем лишь то, что главный материал для такой выборки должны составить: 1) музыкальный язык эпохи Барокко, воплощенный в жанрах и соответствующих жанровых стилях танцевальной или программной клавир-ной миниатюры (менуэт, гавот, граунд, бержеретт и др.), полифонической пьесы (ричеркар, прелюдия, инвенция), сюитного цикла, полифонического сюитного цикла (прелюдия и фуга) и др.; 2) музыкальный язык классицизма и романтической эпохи, репрезентированный жанрами танцевальной миниатюры (экосез, контрданс, вальс, полонез, галоп, мазурка, полька, сонатина, соната, этюд, ноктюрн, прелюдия, песня без слов и др.); 3) музыкальный язык эпохи - условно - импрессионизма, экспрессионизма и неоклассицизма, представленный не столько жанровыми, сколько персональными стилями (К. Дебюсси, М. Равеля, Б. Бартока, П. Хинде-мита, А. Шёнберга, С. Прокофьева, Д. Шостаковича и др. композиторов). Разумеется, первая и вторая эпохи в истории развития музыкального языка также должны быть представлены персональными стилями фортепианной музыки, в первую очередь: Ф. Куперена, Г. Перселла, И.С. Баха, Г. Генделя, Ф. Э. Баха, Й. Гайдна, В. Моцарта, Л. Бетховена и др. европейских композиторов XIX века.
Следующее и, вероятно, самое естественное и очевидное основание идеальной «фортепианной школы» охарактеризуем как принцип художественной ценности. Он заключается в предъявлении произведениям учебного репертуара самых высоких художественно-эстетических требований.
Эстетическая культура любого общества неоднородна и изменчива. Представления людей о прекрасном варьируются в широких пределах, в зависимости от их возраста, пола, социального положения, этнической принадлежности, уровня образования и др. факторов. Неоднородностью и неустойчивостью характеризуется также личная культура каждого члена общества. Учитель музыки, независимо от своего эстетического онтогенеза, должен овладеть в период своего профессионального обучения самым высшим уровнем художественно-эстетической культуры. Поэтому он должен воспитываться на самой лучшей, отборной «художественной пище». В идеале каждое произведение, включенное в «фортепианную школу» должно быть шедевром в буквальном смысле слова, то есть - мастерским изделием.
Осуществление отбора художественных шедевров предполагает сознательную ориентацию на классическое искусство (в широком смысле этого слова), представленное всеми родами музыкального творчества, в том числе образцами записанного и адаптированного фольклора, джаза, рок-музыки, популярно-массовой музыки.
Третий принцип устроения «фортепианной школы» - принцип консеквентности (от латинского сотедиепШ' - последовательный, действующий настойчиво, логичный [1]). Его суть заключается в том, что весь массив музыкальных произведений, отобранных для целей обучения, должен быть каким-то образом упорядочен, представлен в определенной последовательности, логично скомпонован.
Этот принцип не менее важен, чем два предыдущих. В отличие от них, он обуславливается определенной методической идеей и, будучи воплощенным в тексте «фортепианной школы», довольно ясно раскрывает существенные свойства данной методики. В педагогической практике наибольшее применение получили несколько способов расположения всего материала.
Основной способ состоит в подчинении материала в порядке «от простого к сложному». Этой идеей внесения порядка в учебный материал ни в коем случае нельзя пренебрегать. Однако, следует учесть, что в обучении музыкальному исполнительству простота и сложность материала может быть понята по-разному. Во-первых, речь может идти о технической сложности музыки. Понятно, что успешный путь освоения фортепианной техники обеспечивается только при условии постепенного накопления моторных, сенсорных и сенсомотрных навыков. Слуховые стереотипы, зрительные ориентиры и моторные действия должны синтезироваться в довольно сложные программы действий и постепенно совершенствоваться. Эта понятная идея реализована в большинстве известных нам «фортепианных школ».
Во-вторых, то, что просто в техническом отношении может быть сложным для восприятия индивида; и наоборот. Например, очень простые в моторном отношении пьески первой тетради «Микрокосмоса» Б. Бартока или фортепианного цикла «Народные мелодии» В. Лютославского могут оказаться сложными в том смысле, что их музыкальный язык (в частности, ладовая и метроритмическая организация, синтаксическая логика) мало знакома учащимся, чье музыкальное восприятие и мышление воспитано на классико-романтической музыке. В то же время, некоторые технически трудноисполнимые пьесы Л. Бетховена, Ф. Шуберта, Ф. Шопена, П. Чайковского приятны, понятны и несложны по своему языку.
В-третьих, определенную трудность для учащегося может составить идейно-образный смысл музыкального произведения. К примеру, простые по технике и по музыкальному языку прелюдии и хоральные пьесы И. С. Баха могут быть трудны для понимания теми учащимися, кто не знаком с жанром и стилем лютеранского хорала, кто не представляет себе ритуалов христианской церкви, не слышал органа и конгрегационного пения. По этой причине создатели фортепианных «школ» обычно в самом начале учебника помещают простые в образном отношении образцы: адаптированные танцы и песни, пьески сюжетного характера, произведения с программным заголовком.
По нашим наблюдениям, авторы фортепианных «школ» не всегда учитывают второй и третий аспекты «простоты и сложности» музыкальных образцов, а если и учитывают, то не строго последовательно. В этом их нельзя упрекнуть. Как мы убедились, изложенные способы компоновки учебного материала не всегда коррелируют между собой. Однако их можно, все-таки, привести к нестрогой, но последовательной корреляции, если принять на вооружение принцип концентричности.
Это принцип относится не только к последовательности произведений в «школе», но также и к методике изучения курса игры на фортепиано. Суть данного принципа заключается в том, что весь курс выстраивается как ряд концентрических окружностей, условно отображающих этапы обучения студента искусству фортепианной игры. Каждая окружность мыслится как комплекс, состоящий из: а) элементов исполнительской техники; б) интонационно-лексических единиц и норм музыкального языка; в) художественных образов, идей, модальностей. Осознание единства и целостности этих трех параметров учебного музыкального репертуара позволяет более четко и эффективно выстроить логику движения «от простого к сложному» во всех смыслах этого выражения и согласовать с этой траекторией развития весь комплекс методических приемов, форм и условий обучения.
Разработанная нами методика формирования фортепианно-исполнительской культуры подчиняется не только перечисленным выше принципам. Важное значение для нее имеют также принципы прагматичности, креативности, игровой деятельности. Они требуют отдельного исследования и методической разработки.
Выводы. В определении общего характера и деталей нашей методики мы исходим из следующих положений: а) культурное развитие учащихся и формирование их специальных художественных навыков, знаний и умений не должны рассматриваться как самостоятельные и равноценные задачи;
б) культурное развитие следует рассматривать как главную цель, которой необходимо подчинить конкретные задачи освоения музыкальной деятельности. Для оптимизации решение обсуждаемого комплекса педагогических задач целесообразно сконцентрировать внимание на фортепианно-исполнительской культуре учителя музыки. Её компонентами являются: а) эстетическая культура исполнения; б) культура музыкального мышления (знание музыкальных языков, стилей и жанров); в) культура музыкально-исполнительских действий (разнообразие, пластичность и художественная эффективность фортепианной техники); г) система музыкально-этических ценностей. Наибольшее значение для формирования фортепианно-испол-нительской культуры имеет педагогический репертуар и методика работы по его освоению, наглядно и концентрированно представленные в фортепианных «школах» (учебниках игры на фортепиано). Основными принципами идеальной фортепианной «школы» мыслятся принципы репрезентативности и художественной ценности (они проявляются в отборе произведений учебного репертуара), а также консеквентности и концентричности в компоновке этапной структуры и методическом обеспечении процесса обучения.
Список литературы
1. Комлев Н. Г. Словарь иностранных слов. -М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 1308 с. http://slov.com.ua/in/page/konsekventnyiy.8020/
2. Краткий психологический словарь / Под общей ред.А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского /ред.-составитель Л.А.Карпенко. - Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 1998. - 512с. [2-е изд.расш.исп.доп.]
3. Шип С. В. К изучению образного содержания музыкального мышления (психологический аспект проблемы) // Музичне мистецтво i культура / Науковий вюник Одесько! державно! консерватори iменi А.В. Нежданово!, вып. 2. / Гол. ред.. О.В. Сокол. - Одеса: Астропринт, 2001. - С. 21-28.
MamsieHKO М.1.
Нацюнальний педагоггчний утверситет 1мет М.П.Драгоманова, Факультет ф1зичного виховання
та спорту,
Кафедра ф1зично'1 реабШтаци, старший викладач, аспгрант
ФОРМУВАННЯ УМ1НЬ I НАВИЧОК СТУДЕНТ1В ДО САМОСТ1ЙНИХ ЗАНЯТЬ Ф1ЗИЧНИМИ ВПРАВАМИ ЯК УМОВА ФОРМУВАННЯ САМОСТ1ЙНОСТ1
FORMATION OF SKILLS OF STUDENTS TO INDEPENDENT EMPLOYMENT BY PHYSICAL EXERCISES AS A CONDITION OF FORMATION OF INDEPENDENCE
Matvienko M.I.
АНОТАЦ1Я
Метою дослщження було з'ясування шляхов формування умшь та навичок студенпв до самостшних занять фiзичними вправами як проявiв ознак особисто! самоспйностг У статп уточнено змютовну сутшсть поняття «самостшшсть», з'ясовано шляхи формування умшь та навичок студенпв до самостшних занять фiзичними вправами як проявiв ознак особисто! самостшностг
ABSTRACT
The aim of the study was to determine ways of forming and skills of students to the independent exercise as displays signs of personal independent. In article the essence of concept «independence» is specified, ways of formation of skills of students to independent employment by physical exercises are found out.
