CC BY
76ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ХОРЕОГРАФИИ
УДК 377
Т. В. Черкашина
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ КЛАССИЧЕСКОМУ ТАНЦУ
Любой преподаватель классического танца знает, что для успешного обучения искусству балета необходимо желание ученика. Нельзя научить того, кто сам этого не желает, у кого нет мотива освоения профессии артиста балета. В свою очередь, высокий уровень профессиональной мотивации в процессе обучения компенсирует даже недостаточность специальных способностей и природных физических данных. Таким образом, на успешность профессиональной деятельности большое влияние оказывает сила мотивации, а также ее содержание.
В современной педагогической и психологической литературе выделяется два типа мотивации — внешняя и внутренняя1. Внешняя мотивация зависит от воздействия на человека внешних факторов. Она основана на поощрениях, наказаниях и других видах стимуляции, влияющих на поведение человека. Внутренняя мотивация напрямую связана с самим процессом деятельности и не зависит от внешних обстоятельств, т. е. это система самостоятельного, внутреннего контроля, когда даже напряжение и трудности сопровождаются интересом и воодушевлением.
По результатам исследования основного мотива выбора профессии у учащихся первых и пятых классов АРБ им. А. Я. Вагановой, проведенного нами в начале 2014-2015 учебного года, когда было опрошено 52 первоклассника и 23 пятиклассника, выявлена недостаточность внутренней мотивации у учащихся начальных классов, хотя во время обучения наблюдается определенная динамика ее развития.
Лишь у 10% из 52 опрошенных первоклассников присутствует внутренняя потребность к танцу, остальные, несомненно, нуждаются в укреплении и развитии внутренней мотивации.
Более устойчивую профессиональную мотивацию демонстрируют учащиеся среднего класса. Чуть больше половины пятиклассников (57%) из 23 опрошенных
1 Часть пятиклассников (30% из 23 обучающихся) — это дети, принятые из других хореографических учебных заведений на разных этапах обучения.
основным называют мотив, который можно охарактеризовать как внутренний (выражение себя через движение, потребность в танце, выступление перед публикой или желание научиться владеть своим телом).
Необходимо учитывать, что до пятого класса доучились лишь 40% детей из 45-ти принятых в Академию пять лет назад. Остальные были отчислены в течение обучения за неуспеваемость по классическому танцу. Таким образом, жесткий отбор оставил подростков с наиболее выраженной профессиональной мотивацией.
После вступления в силу Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» прекращение образовательных отношений может применяться только к обучающимся, достигшим возраста пятнадцати лет [1].
В результате у педагогов классического танца возникает необходимость продолжения работы с разными детьми, в том числе, и не проявляющими достаточно способностей и мало мотивированными.
Классический танец — очень сложный вид двигательной деятельности. С младших классов балетной школы для успешного освоения новых двигательных танцевально-выразительных и координационных навыков от ребенка требуется активизация его внимания, памяти, ассоциативного и образного мышления, эмоций, чувств, а также физического тонуса опорно-двигательного аппарата. При этом, к сожалению, часто приемы мотивации к обучению в начальных классах балетной школы сводятся к системе поощрений и наказаний. Виды поощрений на уроке классического танца могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, ответственное задание, проявление доверия, заботы и внимания. Наказание проявляется в замечании, выговоре, порицании, отстранении от выполнения упражнений, сердитом взгляде педагога, его осуждении, возмущении, упреке или намеке на него, иронической шутке.
Педагоги классического танца задействуют разные виды стимуляции, обладающие различным мотивационным потенциалом. «На силу мотива могут влиять похвала или порицание, соревнование с другими, задетое самолюбие, проблем-ность и загадочность стоящей перед человеком задачи, привлекательность объекта и т. п. Так, например, публичная похвала очень хорошо оценивается людьми, в то время как публичное иронизирование вызывает самое отрицательное отношение» [2, с. 42].
Анализируя воспоминания учеников о педагогах Петербургской балетной школы, можно выявить наиболее распространенные педагогические приемы.
Так, педагог младших классов Валентина Ивановна Соколова «всегда демонстрировала ошибки немного преувеличенно, немного карикатурно, часто вызывая смех своих учеников, а иной раз и обиду. Заметив, что ребенок этим расстроен, педагог старалась подбодрить или похвалить его в следующем упражнении». Довольно часто ученики со слезами выдворялись за дверь, через некоторое время стучались и просили разрешения вернуться в класс. Быть выгнанным с урока казалось детям огромным горем [см.: 3, с. 373].
Т. В. Черкашина. Педагогические приемы развития мотивации...
199
Отметим, что «отрицательная оценка оказывает положительное (стимулирующее) влияние, если она полностью обоснована и дана тактично» [2, с. 42].
Наталья Станиславовна Янанис так вспоминает уроки Веры Сергеевны Костровицкой: «Она относилась к нам очень жестко, иногда, даже жестоко, могла выгнать из класса, причем в ход шли отнюдь нелицеприятные словесные характеристики». «...Атмосфера, царившая в классе, убивала уверенность в себе, вынуждая чувствовать себя никчемной и даже глупой» [5, с. 378].
Всем известную требовательность Агриппины Яковлевны Вагановой ее ученицы всегда вспоминают с благодарностью. Елена Александровна Тангиева-Бирзниек пишет: «Когда она теряла терпение, то ее удивительно выразительные красивые глаза становились холодными, жесткими, в классе все замирало, начинались гром и молния, кончавшиеся обыкновенно тем, что виновница изгонялась из класса» [6, с. 133]. После урока Агриппина Яковлевна сама находила ученицу, и после объяснений следовало примирение. Надо учесть, что Ваганова вела только старшие классы, ее ученицы уже были способны анализировать и понимать такую манеру ведения урока, и были не в обиде на своего педагога: «мы чувствовали, что резкое слово . направлено не против нас лично, а вызвано нетерпением большого художника видеть нас высококвалифицированными танцовщицами» [6, с. 133]. Марина Тимофеевна Семенова, вспоминая своего любимого учителя, пишет: «. она умела заставить нас работать, постепенно мы забывали обо всем, увлекались, и урок становился для нас творчеством» [7, с. 148].
Замечательный педагог Мария Федоровна Романова (мама Галины Улановой) отличалась стилем и манерой ведения урока от Агриппины Яковлевны: «Она никогда не повышала голоса на своих учениц, они не слышали от нее ни одного грубого слова. Мягкость, интеллигентность, чувство собственного достоинства — вот, что воспитывала у своих «девочек» Мария Федоровна [8, с.165].
С большой теплотой вспоминает Лидия Евгеньевна Гончарова своего первого педагога по классическому танцу Евгению Петровну Снеткову (маму Татьяны Вечесловой): «Евгения Петровна обладала даром пробуждать любовь к занятиям и находить душевный контакт с нами, малышами» [9, с.172].
Таким образом, представляется, что у педагогов классической школы преобладали «личностные» приемы работы с мотивацией у учащихся.
Если выделять имеющиеся сейчас тенденции в развитии мотивации на уроках классического танца, то можно обратить внимание на работу с образами и метафорами, а также на «психологизацию» используемых средств.
Создание на уроке обстановки «увлеченности» зависит от преподавателя, который, ориентируясь в первую очередь на образность, придает обучению заинтересовывающий характер, делает педагогическое воздействие эффективным, «эксплуатируя» эмоции, как один из важных компонентов мотивации.
Считается, что для преподавателя классического танца «главное — показ, наглядность. Думается, что слово часто бывает сильнее всякого показа, если оно логично и обращено к искусству танца, к его сути и содержанию, к музыке, к ее образности, эмоциональности и интонациям, к сердцу ученика и его творческому воображению» [10, с. 65].
В процессе обучения начальным двигательным навыкам и умениям педагоги чаще всего, не задумываясь, применяют и используют в своей деятельности, помимо профессиональных объяснений, такие средства обучения, как образные и сравнительные выражения. В этом случае выполняемые движения (позы) становятся более доступными обучающимся, ведь они сталкиваются с чем-то знакомым, понятным, базирующимся на приобретенных ранее представлениях и знаниях. В своей работе педагог может придумать (подобрать) более доходчивые слова и таким образом добиваться от детей умения анализировать, понимать и правильно выполнять разучиваемое упражнение. Когда в уроке классического танца педагогом используются соответствующие образно-метафорические выражения, ученик быстрее осознает верные мышечные ощущения и осваивает новые двигательные навыки.
«Педагогическая практика в понятие «метафора» включает сравнения, аналогии, аллегории, шутки, иносказания и сюжетно организованные рассказы. Каждое из этих средств улучшает профессиональное общение, помогает решению педагогических проблем, выявляя возможности и ресурсы» [11, с. 118].
Точно найденные педагогом слова и выражения не только влияют на правильность мышечных ощущений, но и создают творческую эмоциональную атмосферу урока, делают процесс обучения эффективнее.
«Самое главное — научить учеников уже в первом классе любить балет, сделать занятия увлекательными, радостными. Да важно развернуть и растянуть ноги, поставить корпус, руки, научить пластичности и координации, научить прыгать, но в то же время необходимо выработать «рефлекс удовольствия» от всякого урока, чтобы ежедневный экзерсис не был пыткой» [12, с. 30]. Формирование положительных условных рефлексов не может осуществляться в подавленном эмоциональном состоянии. В свою очередь, излишняя эмоциональная напряженность дезорганизует занятие и может привести к снижению внимания, ухудшению оперативной памяти, а также ослаблению контроля над ошибками и снижению общей работоспособности.
Наличие у учащихся лишь внешней мотивации в процессе деятельности может вызывать излишнее волнение, эмоциональную напряженность, а иногда даже желание противодействовать. Тогда как внутренняя мотивация способствует получению удовольствия от работы, вызывает интерес, радостное возбуждение, повышает самооценку личности.
Умело направляя процесс обучения, педагог помогает детям через создание в их воображении знакомого образа, проявить свои знания, умения и навыки (что очень важно в дальнейшем). Использование педагогом в своей работе образных, сравнительных выражений дает возможность ученикам легче освоить новые технические движения. Именно прием работы с метафорой помогает достучаться до неосознаваемой внутренней потребности к выражению себя через танец, через движение. Анализ совершаемых упражнений, предание им образности позволяет детям лучше почувствовать свое тело и делает урок увлекательным и интересным, а, значит, помогает достичь больших результатов.
Т. В. Черкашина. Педагогические приемы развития мотивации.... 201
ЛИТЕРАТУРА
1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3 (ред. от 07.05.2013. с изменениями, вступившими в силу с 19.05.2013) «Об образовании в Российской Федерации», ст. 61. URL: http: // www. zakonrf.info>zakon-ob-obrazovanii-v-rf/61 (дата обращения: 29.05. 2015).
2. Аристова И. Л. Общая психология. Мотивация, эмоции, воля: Учебное пособие. Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2003. 104 с.
3. Цай Н. А. Педагог Валентина Ивановна Соколова. Выдающиеся мастера и выпускники Петербургской школы балета: сб. статей. Ч. 1. СПб.: ФГОУ ВПО «Академия Русского балета им. А. Я. Вагановой», 2009. с. 367-374.
4. Свешникова А. Л. Из воспоминаний Н. С. Янанис // Выдающиеся мастера и выпускники Петербургской школы балета: сб. статей. Ч. 1. СПб.: ФГОУ ВПО «Академия Русского балета им. А. Я. Вагановой» 2009. с. 375-391.
5. Тангиева-Бирзниек Е. А. Обогащение найденного / Агриппина Яковлевна Ваганова: статьи, воспоминания, материалы / Ред. Н. Д. Волков, Ю. И. Слонимский. Л., М.: Искусство, 1958. с.131-136.
6. Семенова М. Т. Учитель и друг / Агриппина Яковлевна Ваганова: статьи, воспоминания, материалы. Ред. Н. Д. Волков, Ю. И. Слонимский Л., М.: Искусство, 1958. С.148-159.
7. Федорченко О. А. Татьяна Александровна Удаленкова / Выдающиеся мастера и выпускники Петербургской школы балета: сб. статей. Ч. 2. СПб.: ФГОУ ВПО «Академия Русского балета им. А. Я. Вагановой», 2010. с.161-171
8. Л. Е. Гончарова. «Школьные годы чудесные...» / Выдающиеся мастера и выпускники Петербургской школы балета: сб. статей. Ч. 2. СПб.: ФГОУ ВПО «Академия Русского балета им. А. Я. Вагановой», 2010.с.172-192
9. Тарасов Н. И. Классический танец Школа мужского исполнительства. М.: Искусство, 1981. 479 с.
10. Димура И. Н. Художественный образ — предмет психолого-педагогического анализа // Вестник Академии Русского балета им. А. Я. Вагановой. № 31. 2014.—
11. Никифорова А. В. Советы педагога классического танца. СПб: «Искусство России», 2005. 117 с.
