CC BY
93
Кроме негативной символики черный цвет рассматривается как самый минимальный, утонченный цвет. Обращенный текст (белые буквы на черном фоне) рассматриваются как более дорогой и ценный, чем такое же сообщение в виде черного текста на белой бумаге. Черный цвет автомобиля, черный смокинг и черное платье - элегантность, утонченность, официальность.
Серый цвет. Серый цвет наиболее привлекательный для творческих людей. Тонкая элегантность серого на сером. Но серый цвет, несмотря на это, имеет мощную негативную символику. Люди, которые живут во влажных, дождевых районах, воспринимают серый цвет как очень безотрадный и реагируют на него негативно.
Сегодня в графике используются не только те инструменты, материалы, которые применялись в течение многих веков, но и новые технические средства. Они привносят во все виды графики новые выразительные краски, новую технику исполнения, новую терминологию. Последним "приобретением" стал компьютер, обогативший графику новыми возможностями.
Инвариантной функцией интеллектуальной деятельности современного человека является оперирование образными графическими, схематическими и знаковыми моделями объектов, которые позволяют в абстрактной, символической форме воспроизводить соответствие объектов и их графических изображений. Следовательно, графика - это непрерывно продолжающееся приключение - это организм, который эволюционирует и является очень эффективным инструментом коммуникации.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Агостон Ж. Теория цвета и её применение в дизайне. М.: Мир, 1992. 120 с.
2. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Рус. язык, 1989. Т. 1. С. 391.
3. Кононыхина И.А. Формирование графических умений и навыков у будущих учителей в педвузе: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1999. 131 с.
4. Курушин В.Д. Графический дизайн и реклама. М.: ДМК Пресс, 2001. 272 с.: ил.
5. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / под ред. Н.А. Шведовой. М.: Рус. яз., 1990. 921 с.
6. Павлова Л.В. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза с использованием занимательных заданий по инженерной и компьютерной графике: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2003. 234 с.
7. Философская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1964. Т. 3. 540 с.
8. AGAINST THE CLOCK. Искусство дизайна - с компьютером и без.: пер. с англ. М.: КУДИЦ-ОБРАЗ, 2004. 208 с.
Е.Ф. Гребенщиков
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-СТРОИТЕЛЬНОГО ЛИЦЕЯ
Стратегическим направлением совершенствования системы образования принята ориентация на профильное обучение, которое должно обеспечивать получение молодыми людьми образования сообразно их индивидуальным способностям, склонностям, интересам. Одним из важных направлений профильного обучения рассматривается обучение одаренных, талантливых и способных учащихся художественно-эстетическому искусству. В педагогической литературе одаренность учащихся классифицируется на: академическую (способность усвоения знаний, умений и навыков); интеллектуальную (способность высокого мышления, анализа, синтеза); творческую (способность нестандартного мышления, вырабатывания новых идей).
Анализ педагогической литературы свидетельствует, что данной проблеме посвящено немало монографий, книг, диссертаций, научных статей и отчетов. Это работы ученых Г.В. Муха-метзянова, Д.Б. Богоявленской, Н.К. Винокурова, В.В. Давыдкиной, Л.Г. Савинковой, Д.А. Кеме-шева, К.В. Павлика, А.Э. Симановского, Н.Н. Фоминой, Л.Ф. Тихомировой и др., в которых с позиций диалектического материализма, понятие творчество раскрывается как фактор развития че-
ловека, дополнительный источник взаимодействия человека с окружающей средой, отношений между людьми. В работах психологов Б.Ф. Ломова, Л.С. Рубинштейна, И.В. Абакумовой, А.М. Ма-тюшкина, И.Н.Семенова и др., творчество рассматривается как основа и механизм развития психики человека.
Основные идеи развития творческой личности будущего педагога и его готовности к профессиональной педагогической деятельности раскрываются в трудах: А.И. Пискунова, Н.Д. Ни-кандрова, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др.
Педагог-академик В.А. Сластенин считает, что успешное формирование базовой культуры школьника осуществляется посредством реализации организационно-деятельностных основ с позиций антропологичесих, аксиологических основ педагогики, теории и практики целостного педагогического процесса «Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем»[1, 141]. При этом основными аспектами целостности педагогического процесса являются: содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционально-технологический [1].
Развитие художественно-творческих способностей учащихся посредством возрождения традиций народной прикладной культуры, художественного воспитания учащихся средствами изобразительного искусства посвящены работы: В.С. Щербакова (Изобразительное искусство. Проблемы руководства изобразительным творчеством детей); В.Ф. Максимович (Художественное образование в традиционном декоративно-прикладном искусстве); О.И. Радомской (Повышение профессионального мастерства учителя изобразительного искусства в процессе интегрированных технологий); Д.А. Кемешева (Теоретические и методические основы специальной подготовки художника-педагога в вузе); Э.Т. Ардашировой (Изобразительное искусство в подготовке учителя); О.А. Ковалевой (Формирование художественного мышления подростков в условиях общеэстетического отделения ДШИ); Н.В. Гросул (Архитектура и монументальные виды искусства. Внешкольные формы художественного образования); Н.Н. Михайловой (История становления ленинградской и московской художественных школ и особенности преподавания изобразительного искусства) и др.
Для разработки проблемы развития творческих способностей личности ученика необходимо было разработать ряд комплексных психо лого-педагогических вопросов, в том числе и чрезвычайно важную проблему развития художественно-творческих способностей.
В первую очередь, речь шла об общефилософских теориях и концепциях как методологическом обосновании направлениях разработки педагогической теории развития творческих способностей личности школьника.
Раскрывая проблематику развития творческих способностей личности школьника, современные ученые-педагоги исходили из разных суждений, что в конечном виде определило разные позиции. Сегодня выделяются: педагогический, психологический, социологический аспекты этой проблемы.
Следует отметить, что настоящий прорыв в педагогической практике пришелся на середину 80-х годов, началом перестроичных процессов в стране. Новые педагогические идеи учителей-новаторов затронули весьма важные стороны образования и обеспечили развитие научно-педагогических теорий и подходов, а также многочисленных инновационных технологий: система развивающего обучения с ориентацией на развитие творческих качеств личности школьника И.П. Волкова, Г.С. Альшуллера; гуманно-личностная технология М.П. Щетинина, система Е.Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего личность ученика; технология интенсификации обучения на основе опорных конспектов и знаковых моделей учебного материала В.Ф.Шаталова; технология индивидуализации обучения В.Д. Шадрикова и др.
Этим преобразованиям предшествовал богатый педагогический опыт известных зарубежных ученых-педагогов (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дистервег); достижения русской отечественной педагогики (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов); лучшие традиции советской школы (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что развитие художественно-творческих способностей учащихся начальной профессиональной подготовки обеспечивается наличием следующих факторов: достаточно разработанными научными теоретическими положениями философии, педагогики и психологии; научно обоснованными педагогическими теориями; наличием учебных заведений представляющих систему непрерывного образования в совокупности с производством и ориентацией на потребности рынка труда; разработанностью образовательных технологии развития художественно-творческих способностей учащихся; наличием нормативного программного материала в соответствии государственного образовательного стандарта специальности; хорошей материально-технической базой учебного заведения и производства; эффективным управлением образовательным процессом
В современной педагогической литературе, в общенаучном уровне методологии педагогики, достаточно обоснованы методология и методы педагогических исследований как совокупности теоретических положений о законах развития и функционировании общества, педагогическом познании и субъект - объектных отношениях (педагог - учащиеся) в процессе преобразовании действительности в реальные знания, умения и навыки [3; 4; 12; 13]. В этом русле педагогическая методология, выполняющая регулятивные (дескриптивные) и нормативные (прескрептивные) функции в своей структуре выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.
Анализ педагогической и психологической литературы показывает, что в определении способностей существует несколько определений и понятий. В общем виде все способности делятся на общие способности и специальные. Так, в Большом психологическом словаре отмечается, что «Способности - индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельности, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности» [2, 37]. Общие способности включают в себя: « сенсорные, перцептивные, мнемические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные» [12, 372], при этом отмечается, что «способности - индивидуально-психологические особенности личности являются условиями успешного выполнения определенной деятельности»[12, 373]. К специальным способностям относят интеллект, внимание, память, восприятие образной информации, ручную и пальцевую моторику» [2, 37].
Наши исследования показывают, что существующие подходы развития художественно-творческих способностей учащихся реализуются в русле нескольких теоретических положениях и современных концепциях художественного образования в России [3; 4; 12; 13].
При этом, основным вектором развития способностей учащихся становится «новый угол зрения на мир - живописно-пластическое воспритятие его .. .Прежний путь - путь идущий от черного к белому, как неотвечающий основной задаче, подлежит устранению. И, наконец, - восприятие кинетическое, восприятие движения и его направления» [3, 27].
Большой вклад в понимание психологической сущности и путей развития общих способностей учащихся внесли работы В.А. Аверина, А.В. Батаршева, Л.С. Выгодского, Б.А. Душкова, В.М. Кроля, А.А. Крылова, С.А. Манычева, Л.В. Черемошкиной, В.Д. Шадрикова [6] и др. Важным моментом в изучении (частных) художественно-творческих способностей учащихся являются работы: Н.Н. Ростовцева, В.С. Кузина, А.П. Фомичева [42; 43;12].
Таким образом, проблема состоит в том, чтобы разработать концепцию, обеспечивающую реализацию потребности общества в подготовке специалистов с высокой профессионально-художественной направленностью, развитой личностью и художественно-творческих способностей и отвечающей потребностям рынка труда. Развитие художественно-творческих способностей учащихся НПО представляет собой особую специфическую область педагогического образования. В нашем исследовании, для построения новой концепции, отвечающей гуманистической парадигме образования, принят феноменологический подход. Феноменологический подход определяющий сущность внутреннего состояния субъекта в изменяющихся условиях реальности изменение параметров, установившихся связях и механизмах взаимодействия. Феноменологический анализ обеспечивает выявление тех сущностных характеристик современных концепций, которые позво-
лят создать базис построения новой концепции. В отечественной педагогике разработан целый ряд плодотворных теорий и концепций являющихся основой в понимании сущности задатков, способностей, интеллекта учащихся, а также социальных, педагогических, психологических и экономических условий развития личности школьника [1; 3; 4; 12; 13].
С этих позиций нами выделены следующие виды концепций:
1. Концепции социального образования (В.А. Бочарова, С.В. Дармодехин, А.В. Мудрик), основанные на идеях социального воспитания. Концепции эстетического воспитания.
2. Концепции культурологические (Е.В. Бондаревская, В.С. Кульневич).
3. Концепции личностно-ориентированные (В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.И. Данильчук,
A.Н. Вырщиков).
4. Концепции развития художественных и художественно-творческих способностей учащихся (ИЗО) (Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов, А.П. Фомичев).
5. Концепции построения и развития системы непрерывного образования (Б.С. Гершунский,
B.Т. Фоменко.
Педагог М. Зиновкина, раскрывая сущность креативной технологии образования, отмечает, что усилия педагогов должны быть направлены на воспитание в своих учениках: «смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, потребность в творческом образе жизни, развивать в них способность генерировать новые нестандартные идеи» // Высшее образование в России. 1999. № 3. С. 101.
Педагог М.С. Соколова, раскрывая историю становления и развития хохломского, городецкого, урало-сибирского промыслов росписи по дереву дает теоретические основы технологической последовательности выполнения элементов и мотивов росписей, определяет направленность формирования профессиональных навыков школьников. При этом отмечается, что развитие народных художественных промыслов приобретает особую актуальность в воспитании подрастающего поколения, по формированию и развитию отечественной духовной культуры, сохранения национальных художественных традиций [3].
Существенными теориями, раскрывающими и характеризующими основы развития художественно-творческих способностей учащихся являются: ассоциативно-рефлекторная теория обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, личностно-ориентированная теория обучения и воспитания, теориями деятельностного, системного и целостного подходов. Методологическое и теоретическое значение этих теорий отражают, в определенной мере, педагогические закономерности развития художественно-творческих способностей учащихся в системе непрерывного образования. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга. Она рассматривает процесс освоения информации как постепенное становление в сознании учащегося новых связей, ассоциаций изучаемых предметов и их свойств. Педагогическая сущность теории поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной, заключается в идеи и организации учебной деятельности ученика посредством реализации умственных действий. Как показывают результаты устного опроса в 2006-2007 учебном году 25 студентов специальности «Художник декоративной росписи по дереву и металлу» Иноземцевского художественно-строительного лицея (ИХСЛ) знания на уровне общего среднего (полного) образования, начального, среднего профессионального (художественно-эстетического) образования, обеспечивают: -рациональность усвоения знаний, умений и навыков (12 %); - развивает личные качества (образное мышление, осмысленность действий, оптимальность достижения цели) (40 %); - развивает практические навыки (32 %); облегчает процесс креативной деятельности, приучает учащихся аналитически и систематически мыслить (16 %).
В научных педагогических исследованиях под способностью учащихся понимается «свойства или качества индивида, обуславливающие успешность деятельности или овладение ею, индивидуальные качества, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности деятельности» [8 165]. Как известно, формирование личности обеспечивается тремя основными факторами: 1) генетической наследственностью, 2) окружающей средой, 3) процессом обучения и воспитания. Важной особенностью развития творческой личности является органическое соче-
тание теоретических знаний и практической деятельности учащихся. Решение этой проблемы обеспечивается интеграцией педагогических теорий: деятельностного подхода, теория индивидуализации, теория личностно-ориентированного обучения и практической деятельностью учащихся на производстве художественно-строительного профиля.
Наши исследования показали, что развитие способностей учащегося, как свойства и качества индивида, обуславливают успешность обучающей деятельности и овладения умениями и навыками. Известный ученый В.Д. Шадриков рассматривает развитие способностей с позиций индивидуальных качеств отличия одного человека от другого и представляет это как процесс:» развития функциональной системы, реализующий конкретную психическую функцию, в совокупности ее компонентов и связей; развития операционных механизмов; развития оперативности в системе функциональных и операционных механизмов; овладения субъектом своими познавательными способностями через рефлексию и овладение операционными механизмами в плане конкретных психических функций и конкретной деятельности» [6, 167].
Научный анализ понимания способностей, с биологических и культурных позиций, раскрытия их сущности и педагогического обоснования их овладением, развитием и управлением более успешно обеспечит реализацию обучающую и воспитывающую функцию образования ученика как личность.
Известный ученый И.С. Якиманская, раскрывая сущность личностно-ориентированное обучения по трем направлениям развития личности: социально-педагогическая модель; предметно-дидактическая модель; психологическая модель как целенаправленное педагогическое воздействие определяет исходными положениями: приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка; единства двух взаимосвязанных составляющих процесса обучения и учения; организация учебной деятельности объекта и субъекта; развитие ученика как личности в процессе организованной образовательной деятельности; формирование познавательных способностей в результате учения, овладения знаниями и умениями [9].
В русле новой парадигмы образования, определяемой Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, осуществляемая нами разработка теоретико-педагогического обоснования ориентированна на развитие личности ученика через обучение изобразительному искусству, художественному творчеству.
Педагогами Н.К. Нелюбиной, С.Л. Белых предлагается в качестве методологической основы принять концепцию развивающего обучения В.В. Давыдова. В качестве основных принципов обучения предлагается: - предметность обучения, ориентированный на глубинное содержание предмета изучения; принцип развивающего обучения, ориентированный на создание проблемы и условий процесса напряженного открытия; принципа активности, включающего метод творческой цели, изучения содержания учебного предмета и умственные действия по овладению им; принцип личностного принятия; принцип работы по ситуации [4]
В монографическом исследовании В.Д. Шадрикова излагаются общие проблемы концептуальных положений способностей в двух аспектах: способности человека рассматриваются как сущностные качества реализующие конкретные функции; способности человека как качества личности раскрываются в онтологическом аспекте на основе свойства мозга человека при взаимодействии с окружающей средой [6].
В диссертациях О.А. Ковалевой, Р.А. Данилиной, Л.П. Саксоновой, А.И. Сухарева, Е.П. Оле-синой и др. исследованиях уже в 90-е годы было выдвинуто ряд положений, имеющих ряд важных аспектов развития художественно-творческих способностей в условиях непрерывного образования. К их числу можно отнести идеи:
- о необходимости проведения академических занятий по рисунку, ориентированных на формирование композиционно-пространственного восприятия, наряду с изучением теории изобразительной грамоты, работу с различными изобразительными материалами и развитие творческих способностей обучаемых;
- об учете содержания и особенности работы по гуманитарно-художественному воспитанию на различных ступенях образовательного процесса: в дошкольном возрасте - школа эстетического воспитания; младшем школьном - изучение народного искусства средствами ИЗО; в подро-
стковом - классы эстетического и художественного направления; в старшем - мировая художественная культура, которые в совокупности обеспечивают повышение познавательных способностей и творческой активности учащихся;
- о развитии художественно-творческих способностей учащихся в русле концепции изучения истории художественного образования и воспитания в контексте художественной культуры как субъекта художественного творчества, интегрирующего в себе особенности индивидуального развития;
- о формировании художественного мышления как результату реализации способностей учащихся культурологическому образованию, нетрадиционному отношению к искусству и действительности;
- о важности профессиональной ориентации художественной подготовки студентов в деле повышения их общей культуры и духовного возрождения [3; 4; 5; 12].
Этот опыт учитывался нами в разработке теоретического обоснования концептуальной основы сущности художественно-творческих способностей учащихся, формах и методах их развития, а также организации опытно-экспериментальной работы в условиях разноуровневой непрерывной образовательной системы.
В педагогической науке существует несколько определений творчества. Одни педагоги под творчеством понимают «персонализированный процесс опредмечивания деятельных способностей индивида, сориентированный на обогащение имеющегося социального опыта его собственным вкладом» [9, 8]. Другие педагоги считают, что творчество предопределяется инновационным подходом решения задачи нетрадиционным способом, как «...способность человека отказаться от стереотипных способов мышления» [10]. Сложность и многогранность понимания творчества, его сущности как феномена, особо остро ставят вопрос о выявлении сущности творчества, методологических подходов изучения этого процесса, анализе философских, психологических и педагогических теорий, в русле которых исследование проблемы может принести положительные результаты.
Анализ педагогической литературы показывает, что по структуре творческой деятельности, определении компонентов творческой деятельности и выявлении этапов развития творчества у учащихся в системе образования России накоплен значительный научный материал [3; 4; 5;13].
Известный педагог А.М. Новиков при раскрытии методологии практической профессиональной образовательной деятельности выделяет следующие основные принципы:
1. Принцип иерархичности, который подразделяется на три уровня (операционный, тактический и стратегический) в зависимости от способностей учащегося и организации его практической деятельности.
2. Принцип целостности и интегративности который подразделяется на следующие виды деятельности: - познавательная деятельность; целостно- ориентированная деятельность; преобразовательная деятельность (творческая, исполнительская, продуктивная, репродуктивная); коммуникативная деятельность (общение);
3. Принцип коммуникативности (принцип открытости).
4. Принцип историчности.
5. Принцип необходимого разнообразия (принцип адекватности) [81, 205].
Личностно-ориентированная концепция развития личности, положенная в основу развития
художественно-творческих способностей учащихся, опирается на культурно-исторические и дея-тельностные подходы (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков, Г.П. Щед-ровицкий, В.В. Давыдов).
В настоящее время эта концепция достаточно активно и успешно развивается отечественными педагогами: Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчуком В.В. Сериковым, Н.К. Сергеевым и др. Отличительной особенностью предметно-ориентированной парадигмы художественного образования стала то, что предметы преподавания становятся механизмом, средством и материалом развития ученика. Предметы общественно-научного цикла формируют мировоззрение учащегося. Многими учеными отмечается противоречие между необходимостью наличия социально активной, творческой личности и реальными возможностями системы образования, а именно в трудности подготовки конкурентоспособного выпускника способного к выполнению социальной функ-
ции на основе развития и реализации его способностей. При этом, известный педагог, академик Г.В. Мухаметзянова отмечает особую значимость гуманитарной составляющей в развитии личности учащегося, когда «основной функцией гуманитаризации должна быть уже не просветительская (хотя она и сохраняется), а формирование и развитие всеобщих деятельных способностей (чувств, воображения, интеллекта, воли, общения), благодаря которым человек и может быть самодеятельным, свободным, творческим существом - субъектом всеобщего труда» [10, 17]. При этом как отмечает академик В.А. Сластенин, учитывается «Наиболее общая устойчивая тенденция обучения как педагогического процесса состоит в развитии личности путем присвоения ею социального опыта, общечеловеческой культуры и духовных ценностей» [1, 168].
Оригинальность нашего исследования заключается в том, что создание целостной системы непрерывного художественного образования, реализующей принципы преемственности уровней образования, гибкости, интегративности, социальной направленности, динамичности, вариативности, обеспечивает целенаправленную подготовку специалистов художественного профиля на основе развития художественно-творческих способностей талантливой и одаренной молодежи.
Формирование единого образовательного пространства предполагает интеграцию учреждений разного типа и вида художественно-эстетического профиля. В совокупности культурно-образовательные учреждения определяют систему непрерывного художественного образования. Решение этой задачи обеспечивается:
- дополнением традиционной муниципальной системы образования новыми типами образовательных учреждений: художественными школами, изостудиями и др.;
- преемственностью оптимального содержания художественно-эстетического образования, включающие сопряженность учебных планов и учебных программ всех уровней образования;
- управление образовательной системой на основе муниципального самоуправления.
При этом особое внимание должно быть уделено развитию специальных способностей талантливых и одаренных детей с художественно-эстетическими задатками.
В настоящее время в педагогической литературе обосновываются, в основном, два подхода развития художественно-творческих способностей учащихся. Первый подход заключается в положение, что в начале нужно дать определенный минимум знаний, умений и навыков художественного образования. Обучение учащихся художественной грамоте, это та первооснова, фундамент, который обеспечит учащимся приобретение профессиональных умений и навыков, создаст условия развития творчества. Этой точки зрения придерживаются педагоги: В.С. Кузин, Н.Н. Ростовцев, В.С. Щербаков и др. [3; 4; 7]. Другая часть педагогов Н.К. Нелюбина, С.Л. Белых и др. считает, что творчество - это качество и оно может проявляться на самых ранних стадиях обучения ребенка и это творчество развивается не упражнениями техники рисунка, живописи, а при условии наличия опосредованной творческой цели [4].
Классический подход определяется стратегическим направлением развития художественно-творческих способностей учащихся в основу которого принята системы подготовки художников в эпоху Возрождения «дабы потом стать творцами по одному единственно целесообразному методу, в основе которого лежит: развитие глаза, изучение материалов и элементов, выявляющих живописно-пластический метод художественного обучения» [42, 27]. Данный подход развивается в работах Н.Н. Ростовцева, В.С. Кузина, А.П. Фомина, В.С. Щербакова и др. «Только такие мастерские могут дать ученикам все для того, чтобы научиться писать, как это умели в эпоху Возрождения, когда каждый художник с детства изучал все приемы мастерства у своего учителя, начиная с растирания красок и кончая участием в работах писания картин» [3, 28].
«Рисунок выступает, во-первых, как особое качество, элемент любого изображения, в том числе и живописного. Во-вторых, рисунок существует как самостоятельная графическая деятельность, со своей определенной техникой» [13, 94]. Рисунок, как первоначальный предмет художественной грамотности, обеспечивает развитие у школьников художественных способностей познания и передачи конструкции, формы и объема предмета.
Культурологический подход в обучении изобразительному искусству определяется необходимостью обучения, воспитания и развития личности на основе общечеловеческих ценностей, культурно-исторического наследия, традиций, обрядов и реализацией социального опыта старшего поколения более молодым людям. Культурологическому подходу способствует природно-
географические и климатические условия проживания и общности людей. В работах Н.И. Вернадского, Д.С. Лихачева, Е.В. Бондаревской, В.С. Кульневича и др. раскрываются основы культурологического подхода в обучении и воспитании учащихся.
Полихудожественный подход в обучении учащихся реализует идею интеграции разных видов искусств воздействующих на школьника и развивающие его как личность. Интегративное взаимодействие разных видов искусств в сочетании с разнообразием видов творческой деятельности учащихся обеспечивает творческое самовыражение, самосовершенствование школьника. Концепция полихудожественного развития учащихся разрабатывается сотрудниками Института художественного образования Российской академии образования Б.П. Юсовым, Л.В. Школяр, Л.Г. Савенковой, Н.Н. Фоминой и др. Сущность этой концепции заключается в следующих положениях:
- обучение, воспитание и развитие школьника осуществляется интегративными средствами разных видов искусств, гуманитарных и естественных наук, направленными на целостное восприятие и усвоению мира, формирование духовных структур личности, расширение когнитивных границ и возможностей учащихся;
- сочетание детского изобразительного искусства и словесно-логического сопровождения, посредством свободного комментирования, высказывания учащимся увиденного. Словесное формулирование своих чувств, мыслей, мотиваций в функциональный момент работы над рисунком раскрывает перед учащимся и педагогом реализацию желаемого и действительного [3; 4; 12;].
В опытно-экспериментальной работе нашего исследования мы учитывали имеющейся теоретический и практический психолого-педагогический опыт и соответствующим образом строили свою работу по изучению педагогических условий развития художественно-творческих способностей школьников.
Таким образом, построение системы непрерывного художественного образования осуществляется на основе понимания педагогического процесса как целостного явления, обусловленного логикой и условиями функционирования, закономерностями и принципами обучения, учета факторов социализации и формирования личности, условий развития ее художественно-творческих способностей. С учетом специфических, устойчивых и существенных закономерностей и связей развития творческих художественных способностей учащихся,
Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления педагогической поддержки, является педагогическая направленность работы педагогического коллектива учебного заведения, работников производственной сферы строительного производства, информационно-предметной среды на развитие художественно-творческих способностей учащихся.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003. 192 с.
2. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб, Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.
3. История художественного образования в России ХХ века (в лицах, фактах, событиях, произведениях художественного творчества детей и подростков). М.: Педагогика, 2002. Т. 1. 474 с.
4. История художественного образования в России (проблема культуры ХХ века) / под ред. Н.Н. Фоминой. М.: Издат. дом РАО, 2003. 445 с.
5. Школа и учитель в зеркале модернизации образования: Сб. научно-метод. работ / под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. М.: Межд. пед. академия, 2003. 320 с.
6. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. 176 с.
7. Щербаков В.С. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. М.: Просвещение, 1969. 272 с.
8. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. Т. 2. 440 с., ил.
9. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
10. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИСПО РАО, 1998. 128 с.
11. Новиков А.М. Методология образования. М., 2002. 320 с.
12. Фомина Н.Н. Художественное воспитание детей в культуре России первой половины ХХ века. М.: ИХО РАО, 2002. 380 с.
