CC BY
395
УДК 372.893 ББК 74.266.3
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
PEDAGOGICAL FOUNDATIONS OF PROJECT ACTIVITY ORGANIZATION FOR PUPILS AT THE LESSONS OF HISTORY
Т. В. Гудкова
В статье автор выделяет основные достижения педагогических разработок по организации проектной деятельности школьников, способствующая эффективному формированию их ключевых компетенций.
Ключевые слова: проект, проектная деятельность, познавательная активность.
T. V. Gudkova
In the article the author emphasizes the main achievements of the pedagogical developments on the organization of pupil's project activity promoting effective formation of their crucial competences.
Keywords: project, project activity, cognitive activity.
Использование в образовательной практике термина «проект» берет свое начало в трудах американского философа и педагога Дж. Дьюи. Отправной точкой его теории стало понятие опыта как источника образования. Образование, построенное на использовании личного опыта, по мнению Дж. Дьюи, открывает перед молодыми людьми дверь в естественную среду, уходя таким образом от проблемы преодоления рамок «обученности» в дальнейшем. Настаивая на целесообразности содержания образования, он подчеркивает подчиненность усвоенных знаний динамично меняющимся личным потребностям, целям, желаниям и способностям. Условиями успешности обучения Дж. Дьюи считал про-блематизацию учебного материала, активность ребенка и связь обучения с игровой и трудовой деятельностью. Ученик и последователь Дж. Дьюи В. Кильпатрик в своих изысканиях впервые использует термин «проект» как вид деятельности, разрабатывая проблему формирования интереса учащихся в самостоятельно спланированной и осуществленной деятельности.
Предшественником метода проектов был так называемый Дальтон-план (Dalton Plan), апробированный в американских школах в начале XX в. Его суть заключалась в наличии персонального учебного плана и индивидуальной организации учебного материала. Он позволял заниматься в удобном темпе, группируясь по необходимости с другими учениками и пользуясь консультациями педагогов. Однако по-прежнему главной целью образования являлось накопление знаний, а не личностный рост.
Одним из первых разработчиков метода проектов в России стал С. Т. Шацкий, внедривший идеи Дж. Дьюи в педагогическую практику еще в 1905 г. После 1917 г. новый метод привлек внимание советских педагогов. В педагогической печати 1920-х гг. широко велись дискуссии об эффективности использования проектов в системе
школьного образования. Сторонники метода видели в нем средство преобразования «школы учебы» в «школу жизни», способствующее преобразованию знаний учащихся посредством их общественно-полезного труда. Адаптация метода в советской действительности породила комплексно-проектные программы, работа в рамках которых способствовала активному налаживанию и укреплению связи школы с жизнью, с производством, эффективному развитию индивидуальных способностей и задатков учеников. Однако однобокость использования метода в ущерб всестороннему развитию личности быстро привела к снижению общеобразовательной подготовки. Это послужило основанием для признания в 1931 г. метода проектов неэффективным и запрещения его использования в педагогической практике советской школы.
В 1950-1970-е гг. разрабатывались составляющие проект элементы. В исследованиях проблемы развития самостоятельности в учебной деятельности акцент делался на дидактико-методическое описание и объяснение конкретных видов самостоятельных работ и методики их использования в системе комбинированного урока, изучалась учебная суть самостоятельной работы. Позже свое внимание педагоги-исследователи сосредотачивают на выявление конкретных характеристик познавательной самостоятельности, определение структуры познавательной деятельности, уровней трудностей и сложностей усвоения, а также на разработке научно обоснованных систем учебных заданий. В выводах педагогов прослеживается непосредственная зависимость степени эффективности урока от активизации самостоятельной деятельности учащихся. Указывается важность постепенного нарастания самостоятельности учащихся в разных сферах учебной деятельности: начиная с подражания образцу и перехода к тренировочным упражнениям, формирующим
крайне важные умения и навыки. Самостоятельные работы учащихся по изучению нового материала делили на две группы: первая - работы, связанные с заданиями скорее учебно-логического характера (заполнение таблиц, создание схем, оформление записей и т. п.), вторая - работы творческо-поискового характера, приучающие их к самостоятельному приобретению новых знаний путем наблюдения в естественных условиях, в эксперименте, на экскурсии. Подчеркивается крайняя необходимость таких работ в целях повышения у учащихся познавательного интереса, развития способностей, умений, навыков и воспитания самостоятельности как черт характера.
В 1970-1980 гг. для дидактики характерен повышенный интерес к исследованию проблемного обучения. Большинство педагогов трактовало эту дидактическую систему, прежде всего, как один из способов активизации мыслительной деятельности обучающихся. Часть педагогов склонялось к мнению, что проблемное обучение - это не что иное, как исследовательский метод обучения, хорошо известный в советской дидактике с 1920-х гг. В 1970-1980-е гг. изучение проектной деятельности не являлось особой проблемой дидактики, но оно тесно связывалось с проблемным обучением. Тогда под исследовательским методом (или методом проектов) подразумевалась организация практических работ учащихся в мастерских, школьных лабораториях, учебно-опытных станциях, на производстве.
Реализация проблемного обучения возможна в различных формах организации педагогического процесса в школе. Теоретические исследования проводятся на уроках в рамках индивидуальных или групповых работ. Поиск практических и творческих способов применения полученных знаний в новых ситуациях чаще всего осуществляется на лабораторных занятиях, факультативах, предметных кружках, музеях, архивах. Результатами проблемного обучения школьников становятся упорядочивание структуры знаний, формирование научного мировоззрения и, как следствие, системы убеждений и ценностей, а также повышение степени познавательной самостоятельности, которая зависит в свою очередь от умения формулировать проблему, выдвигать гипотезы и предположения, обосновывать и доказывать их, использовать на практике найденный способ решения проблемы. Сфор-мированность познавательной самостоятельности предполагает наличие способности к саморегуляции поведения, рефлексии, устойчивой мотивации учения, позволяет реализовать познавательную активность адекватными способами.
В 1990-2000-е гг. проектная деятельность обозначалась как особая проблема дидактики, и ее стали рассматривать как педагогическую технологию. Опираясь на понятия «педагогическая технология» и «проектирование», Е. С. Полат разработала теоретическую основу метода проектов как совокупности поисковых, проблемных методов, творческого по сути, представляющего собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности, а также формирова-
ния важных личностных качеств в процессе работы над созданием конкретного продукта. Таким образом, под учебным проектом понимается специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися на основе субъективного целеполагания комплекс действий, завершающийся созданием продукта, изготовленного в процессе проектирования, и его представление в рамках устной или письменной презентации.
В системе методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих способность самостоятельного поиска знаний, умения ориентироваться в современном информационном пространстве, иными словами, формирующих ключевые компетенции, сегодня метод проектов признан ведущим.
Метод проектов, построенный по принципу проблемного обучения, основывается на организации творческо-поисковой деятельности учащихся в ходе изучения нового материала на уроках истории.
В дидактике разрабатывалась типология проектов, она разнообразна и зависит от признаков, лежащих в его основе. Одним из важных признаков является его продолжительность. Проекты могут быть краткосрочными -до одной недели, среднесрочными - до одного месяца, долгосрочными - от одной четверти до полугода. Исходя из количества учащихся, проекты можно разделить на групповые и индивидуальные. Внутри групповых они делятся на выполняемые в малых группах - четыре, пять человек, и в больших группах - до десяти - двенадцати человек. Проекты характеризуются изменяемым и постоянным составом групп. Изменения в составе группы зачастую бывают вынужденными, когда группа по тем или иным причинам не может продолжить работу над проектом; и запланированным, когда в длительных проектах отдельные этапы могут выполняться разными группами. По типу руководства проекты осуществляются под непосредственным руководством педагога (при краткосрочном проекте) или с выделением точек контроля, которые представляются для оказания консультативной помощи. Исходя из доминирующей направленности деятельности, некоторые эксперты делят проекты на практико-ориенти-рованные, исследовательские, информационные, творческие, ролевые. По предметно-содержательному признаку - монопроекты, проведенные в рамках одного предмета, и межпредметные проекты, в которых задействованы специалисты в различных областях знания. В школьной практике чаще всего реализуются проекты смешанного типа. Каждый тип характеризуется сроками исполнения, этапностью, количеством участников и так далее, поэтому при разработке проекта надо учитывать признаки и характерные особенности каждого из них.
При осуществлении проектов в теории и реальной педагогической практике условно выделяют основные этапы. Первый - «погружение» в проект. Второй - организация проектной деятельности. Третий - осуществление проектной деятельности. Четвертый - презентация проектной деятельности. Выбор тематики проекта зависит от конкретной учебной ситуации. В одних случаях идея про-
екта возникает в ходе использования нового средства обучения в учебном процессе например, работа с картиной, макетом, музейным экспонатом, диафильмом. В других случаях замысел появляется независимо от возможностей его реализации в проектной деятельности. Здесь важно отметить, что проектная деятельность может быть прекращена на начальном этапе, когда процесс реализации оказывается для учащихся слишком трудным. Также возможно изменение основной идеи проекта и переход к новому замыслу, результат реализации которого будет более ценным и интересным.
Поиск значимой проблемы является одной из трудных организационных задач, стоящих перед педагогом и учащимися. На обучение навыкам проблематизации нацелен весь образовательный процесс в основной школе. Формирование начальных умений возможно во время любой учебной деятельности при использовании учителем проблемного метода и подхода к ведению темы и обобщению уже изученного на уроках.
В ходе работы учащимися в рамках учебного проекта проблемное поле очерчивается педагогом для обучения навыкам проблематизации, что позволяет ученику усваивать (присваивать) новые знания через открытие новых для него истин. Учитель формирует проблему в общих чертах, указывая лишь направление поиска для дальнейшего ее решения. Затем целесообразно выделить те ракурсы, с которых возможно рассмотрение предложенной проблемы. Это приводит к формулированию множества подпроблем, из которых выбираются наиболее актуальные и доступные для ее решения. Правильно сформулированная проблема позволяет сделать следующий шаг -определить цели и задачи проекта. Целью проекта является открытие способа решения проблемы, а вот задачи проекта формулируются для получения ответа на вопрос, как достичь обозначенной цели. Каждую задачу проекта (если их несколько) учитель формулирует так, чтобы учащиеся могли ее конкретизировать. Тогда происходит личностное присваивание задачи, включается самостоятельный творческий поиск способов ее решения. Именно он является своего рода пусковым механизмом творческой активности ребенка, обеспечивая его активную заинтересованность.
На втором этапе осуществляется организация деятельности учащихся. Она предусматривает формирование рабочих групп с учетом возможностей учащихся, сформированных умений, а также личной заинтересованности участников проекта. Состав каждой группы может варьироваться от четырех до шестнадцати учеников. При организации работы каждой группы для успешной реализации проекта рекомендуют придерживаться следующих правил. В группе нет лидеров, все участники равны. Второе - группы не соревнуются. Третье - все члены группы должны получать удовольствие от общения друг с другом и от того, что они вместе выполняют проектное задание. Четвертое - каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе. Пятое - все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не
должно быть так называемых «спящих» партнеров. На этом этапе осуществляется планирование работы каждого участника проекта по решению задач проекта. В процессе работы над проектом формируется проектная папка (портфолио), в которую помещаются рабочие записи: результаты исследований, анализы, идеи, записанные на бумаге, проблемы и их разрешение. Как правило, наброски бывают небольшого размера с обязательной аннотацией. Грамотно составленное портфолио позволит четко организовать работу каждого участника проекта, станет удачным справочником в работе над проектом, позволит объективно оценить ход работы на завершающем этапе всех участников, а также личные достижения каждого члена группы на протяжении всей проектной деятельности учащихся. Оно также займет свое почетное место в фиксированной истории проектной деятельности школы. В одной из работ, посвященной организации познавательной деятельности учащихся, предлагается следующий состав проектной папки: паспорт проекта, планы выполнения проекта и отдельных его этапов, промежуточные отчеты группы, вся собранная информация по теме проекта, в том числе из открытых источников. Также в нее входят: результаты исследования и анализа, записи всех идей, гипотез и решений, отчеты о совещаниях группы, проведенных дискуссиях, краткое описание всех проблем, с которыми приходится сталкиваться участникам проекта и способы их преодоления; эскизы, чертежи, наброски продукта, материалы к презентации и другие рабочие материалы и черновики группы.
На третий этап приходится сама проектная деятельность, исключающая активное участие педагога, которому отводится роль лишь консультанта, помогающего с поиском информации, управляющего групповой динамикой и оказывающего помощь ученикам в установлении деловых отношений в группе. Но для самостоятельной деятельности учащихся необходимо перестроить образовательное пространство, располагающее к работе над проектом и создающее условия для творчества: обеспечение изолированных аудиторий для работы в отдельных группах, изменение расписания занятий для синхронизации участия параллелей, учет режима работы музея, архива, библиотеки и других организаций, задействованных при работе над проектом.
Информационное обеспечение подразумевает использование всевозможных доступных для школьников источников информации, что предполагает умения учеников работать с библиотечными каталогами, пользоваться информационными технологиями, работать в мастерских. Нельзя оставить без внимания и учебно-методическое обеспечение. Это, прежде всего, учебники, учебные пособия, руководства, методические разработки, электронные данные, превращающиеся в важный источник знания для школьников при работе над проектом. Организация времени проектной деятельности сводится к принципам планирования и контроля со стороны педагога. Еще на начальном этапе работы оговариваются сроки его исполнения и принятия итогового продукта, целе-
сообразно заранее определиться с расписанием консультационных сессий учителя, позволяющих школьникам эффективно планировать работу. Под контроль педагога подпадают и межличностные отношения в группах учеников, работающих над проектом. Без осуществления необходимого управления позиции учащихся определяются, исходя из личностных предпочтений и статуса успеваемости, что приводит к закреплению в группах позиции лидера и исполнителя. Важно внимательно следить за тем, как развиваются отношения в группах, и своевременно распределять учеников внутри них, что позволит каждому школьнику реализовать разные проектные позиции.
Презентация и защита результатов является важным этапом проектной деятельности. Педагогу презентация важна, прежде всего, заложенным в него учебно-воспитательным эффектом. Школьники учатся аргументированно излагать свои мысли, анализировать деятельность друг друга, представляя результат рефлексии. Выбирая форму презентации, опираться следует на индивидуальные интересы и способности учащихся, а также на сформированные у них умения публичных выступлений и демонстраций.
Презентации имеют следующие формы: демонстрация видеофильма, беседа исторических или литературных персонажей, иллюстративное сопровождение, составление события или документа, отчет исследовательской экспедиции, пресс-конференция, путешествие и др. Демонстрируя наглядный материал, подборка и изготовление которого заняли большую часть времени, ученики показывают результат практической реализации и воплощение приобретенных знаний и умений. Материалы, подготавливаемые для наглядной демонстрации, становятся продуктом проекта. Подготовка к презентации занимает значительную часть отведенного на проектную деятельность времени. Исходя из того, что результатом работы должно стать раскрытие способа решения проблемы проекта, продукту отводится вспомогательная роль. Публичная демонстрация результатов работы позволяет школьнику получить признание высокого уровня его работы. Очень часто в школьной практике презентация превращается в самостоятельное мероприятие, в ходе которого авторство распределяется между участниками группы, а с презентацией выступает один участник, тем самым разрушая единство процесса и результата. При организации проектной деятельности очень важно избегать такой практики.
Оценивать проектную деятельность школьников сложнее, чем традиционные формы организации познавательной деятельности учащихся, так как она не носит нормативный характер. В педагогической теории выделяют следующие критерии при оценке проекта: степень самостоятельности выполнения различных этапов работы над проектом, степень включенности в групповую работу и четкость выполнения отведенной роли, практичное использование предметных и общешкольных ЗУН, количество новой информации, использованной для выполне-
ния проекта, степень осмысления использованной информации, уровень сложности и степень владения использованными методиками, оригинальность идеи, осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования, уровень организации и проведения презентации, владение рефлексией, творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации, а также социальное и прикладное значение полученных результатов. Перечень критериев подчеркивает большое количество оснований для оценки и их неравнозначность, что дает возможность педагогу самостоятельно их выбрать. Важно еще на этапе постановки задачи проектирования предложить к обсуждению учащимся критерии оценивания результатов, что придает процессу оценки деятельности прозрачность, а учитель выступает в роли модератора этого процесса. Одна группа педагогов считает, что итоговая оценка может складываться из дифференциальных оценок и вычисляться как среднее арифметическое, как предлагают одни специалисты. Другие советуют выставлять нескольких оценок по разным критериям. Такой прием удобен в случае, если критерии оценивания проектов на каком-то этапе обучения остаются неизменными и сохраняется проектная группа. Очевидно, что критерии, формат, субъект оценивания выбираются педагогом, исходя из ситуации, в которой разворачивается проектная деятельность.
Проектно-инновационная форма организации познавательной деятельности учащихся на уроках дает широкие возможности в использовании приобретенных знаний для решения новых познавательных и практических задач, а также приобретению коммуникативных умений и навыков. Это позволит им в дальнейшем успешно адаптироваться в изменяющихся условиях современного общества. Для учеников основной школы реализация проектов становится развивающей образовательной ситуацией, в ходе которой решаются основные задачи возраста. Организация проектной деятельности школьников предполагает целостное планирование учебного процесса: от анализа педагогической ситуации, в которой появляется необходимость в реализации метода проекта, до подведения итогов, их оформления и презентации.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Соловьев И. М. Из практики метода проектов в американских школах // На путях к новой школе. М., 1929.
2. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся. М.:УЧПЕДГИЗ, 1961.
3. Полат Е. С. Как рождается проект. М., 1995.
4. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников. М., 2008.
5. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся. М., 2009.
6. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М., 2009.
