CC BY
0НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
УДК 37.014
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ВУЗЕ: ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ АНАЛИЗ
PEDAGOGICAL BASIS
FOR THE IMPLEMENTATION
OF THE TECHNOLOGICAL APPROACH
TO THE MANAGEMENT
OF THE EDUCATIONAL PROCESS
IN A UNIVERSITY:
OBJECT-ORIENTED ANALYSIS
АННОТАЦИЯ
Представлены педагогические основания необходимые для эффективной реализации технологического подхода к управлению образовательным процессом в вузе. Выявлены так называемые «дефекты», имеющих место в действующих системах управления к числу которых отнесены недостаточная целеустремленность, нецелевой характер, реактивный, запаздывающий характер управления; недостаточное развитие обратной связи в управлении образовательным процессом в вузе; недостаточную системность такого управления. Подчеркнуто, что некачественно реализуются функции проектирования систем управления и их элементов, связей между ними, критического самоанализа управленческой деятельности. В качестве объективных оснований эффективной реализации технологического подхода определены два фактора: первый из них - закономерности управления образовательными системами и процессами в высшей школе, её предметно-содержательные инварианты, а также управленческую проблему; второй -свойства, принципы проектирования, модели, системы, типы управления, критерии, инструментарий. Сформулированы исходные основания, на которых базируются принципы педагогического проектирования технологий управления. Рассмотрена учебно-познавательная деятельность как объект технологического подхо-
Владимир Васильевич АФАНАСЬЕВ,
доктор педагогических наук, профессор департамента педагогики института педагогики и психологии образования, Московский городской педагогический университет, afanasievv@mgpu.ru
Ирина Васильевна АФАНАСЬЕВА,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры юридической психологии и права факультета юридической психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет, irinaafva@yandex.ru
Светлана Михайловна КУНИЦЫНА,
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник научно-исследовательского отдела качества военного образования, Военный университет имени князя Александра Невского Министерства обороны Российской Федерации; svetlana28061979@mail.ru
Vladimir Vasilievich AFANASYEV,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Pedagogy Institute of Pedagogy and Psychology of Education, Moscow City University, afanasievv@mgpu.ru
Irina Vasilievna AFANASYEVA,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Legal Psychology and Law Faculty of Legal Psychology, Moscow State University of Psychology & Education, irinaafva@yandex.ru
Svetlana Mikhailovna KUNITSYNA,
Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Researcher of the Research Department of Quality of Military Education, Military University named after Prince Alexander Nevsky Ministry of Defense of the Russian Federation, svetlana28061979@mail.ru
SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL
да к управлению образовательным процессом в вузе. Приведены эмпирические доказательства эффективности использования объектно-ориентированного анализа к поиску оснований и оптимальных механизмов реализации технологического подхода к управлению образовательным процессом в вузе.
Ключевые слова: педагогические основания, технологический подход, образовательный процесс, управление образовательным процессом, предмет и объект управления, объектно-ориентированный анализ.
ABSTRACT
The article presents the pedagogical foundations necessary for the effective implementation of the technological approach to managing the educational process in a higher education institution. The so-called "defects" that occur in the existing management systems are revealed, including insufficient purposefulness, non-targeted nature, reactive, lagging nature of management; insufficient development of feedback in managing the educational process in a higher education institution; insufficient systematicity of such management. It is emphasized that the functions of designing management systems and their elements, connections between them, critical self-analysis of management activities are poorly implemented. Two factors are defined as objective grounds for the effective implementation of the technological approach: the first of them is the patterns of managing educational systems and processes in higher education, its subject-content invariants, as well as the management problem; the second is the properties, design principles, models, systems, types of management, criteria, tools. The initial foundations on which the principles of pedagogical design of management technologies are based are formulated. The article considers educational and cognitive activity as an object of the technological approach to managing the educational process in a higher education institution. Empirical evidence is provided on the effectiveness of using object-oriented analysis to search for the foundations and optimal mechanisms for implementing the technological approach to managing the educational process in a higher education institution.
Keywords: pedagogical foundations, technological approach, educational process, educational process management, subject and object of management, object-oriented analysis.
Введение: постановка проблемы
Доказательство правомерности разработки идей технологизации, совершенствования управления связано с показом его ориентации на решение актуальных проблем управления. Эти проблемы понимаются как несоответствие между требованиями к результатам управления и их реальными характеристиками. Знание обобщенных, широко распространенных проблем управления призвано помочь увидеть потенциал совершенствования управления в их
решении. В области управления функционированием целостных образовательных систем можно выделить ряд общих проблем: несфор-мированность организационной философии системы обучения и управления ею; отсутствие интеграции всех системных компонентов и процессов деятельности вокруг обеспечения и повышения эффективности управления; отсутствие разделяемых всеми критериев оценки деятельности субъектов педагогического взаимодействия; слабая проработка коммуникаци-
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
онных связей между субъектами педагогического взаимодействия; слабая корреляция связей результатов с основными переходными состояниями организованной системы обучения; недостаточность актуализации и концентрации возможностей, имеющихся ресурсов для достижения наиболее значимых целей. Сказанное свидетельствует о наличии ряда дефектов, имеющих место в действующих системах управления. К числу важнейших из них можно отнести недостаточную целеустремленность управления, его нецелевой характер; реактивный, запаздывающий характер управления; недостаточное развитие обратной связи в управлении; недостаточную системность управления, проявляющуюся в слабых связях между его элементами, снижающих общий КПД систем управления; недостроенность подсистем управления; недостаточную адаптивность и конкретность управления, неосвоенность ситуационного подхода в управлении; несбалансированность действий подсистем управления; низкую наукоем-кость управления, слабую ориентацию на научные подходы в управлении.
Эти недостатки систем управления являются следствием некачественного и несвоевременного выполнения конкретных управленческих функций многие из которых не имеют надежных методов реализации, управленческих технологий. Речь идет, в частности, об анализе и прогнозе изменений внешней профессиональной среды и социального заказа, самоанализе потребностей и возможностей объектов управления (что связано с недостатками их научного осмысления и описания), диагностике потребностей и возможностей субъектов, управлении проектной деятельностью субъектов.
В целом для действующих механизмов управления характерны такие недостатки, как несоответствие технологии управления реальным ситуациям (из-за ее медленной перестройки); неадекватность организационных форм задачам и технологиям управления; неполное использование возможностей и преимуществ, потенциально заложенных в управленческих технологиях; несоответствие между подготовленностью, квалификацией субъектов и требованиями применяемых методов и средств управления, что приводит к профанации новых методов управления.
В силу этого не выполняются или выполняются некачественно функции проектирования
управляющих систем и их элементов, связей между ними, критического самоанализа управленческой деятельности как целостной системы.
Поскольку концептуальные модели новых технологий управления в обязательном порядке должны создаваться с опережением ситуации, необходимо построить прогноз значимости функций управления в обозримом будущем. Прогноз показывает, что острота отмеченных проблем управления в среднесрочной перспективе не снизится, а по ряду направлений, таких как анализ ситуации, оценка и выбор тенденций развития, планирование, составление проектов, координация межуровневого взаимодействия, даже возрастет.
Основания реализации технологического подхода
В основу предлагаемой концепции реализации технологического подхода может быть положено следующее понимание технологий управления: управленческая технология - это органичное сочетание теоретических, собственно технологических и инструментальных механизмов, в которых заложены генетические звенья, предметно-содержательные инварианты, типообразующие и потенциально-определяющие свойства, принципы проектирования, инструментарий диагностики технологизируемых явлений, организация, планирование, координация и контроль усилий субъектов педагогического взаимодействия, а также сконцентрированы средства и ресурсы, направленные на эффективное достижение целей обучения (управления), сбалансированные по качеству, времени и удовлетворённости участников образовательного процесса.
В любом объективно существующем процессе, явлении, каким является управление, есть две составляющие, два фактора - базисный и, так называемый, «жидкий», который может изменяться, дополняться, направляться, формироваться. В качестве первого фактора мы выделяем теорию управления, то есть закономерности управления образовательными системами и процессами в высшей школе, её предметно-содержательные инварианты, а также управленческую проблему. В качестве второго - свойства, принципы проектирования, модели, системы, типы управления, критерии, инструментарий.
Теория управления образовательными процессами и системами является первой и
SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL
важнейшей доминантой в концепции построения управленческих технологий в области образовательной теории и практики, поскольку в ней органично сосредоточены методологические, собственно теоретические, технологические и инструментальные механизмы педагогического взаимодействия. Центральными вопросами данной теории являются вопросы анализа её предметной и содержательных сторон; определение потенциальных возможностей управления; вычленения круга задач решаемых центральной, основной и прикладной частями данной теории. Анализ показал, что пока не существует общепринятого определения понятия современная теория управления образовательными системами и процессами (СТУОПС). Одни авторы в качестве её характерного признака отмечают описание соответствующих процессов в п-мерной педагогической системе координат, в одном из пространств которой находится объект управления, действия которого подлежат регулировке. Другие выделяют количественные методы управления в рамках системного подхода, связанные с достижением максимальных результатов обучения в процессе подготовки студентов по данной специальности. Третьи предметом СТУОПС считают поддержание баланса и гармонии между основными взаимосвязанными переменными управления. Некоторые авторы связывают понятие современной теории управления образовательными системами с адаптивным управлением, то есть управлением при неполной априорной информации.
Для наиболее удовлетворительного определения предметной и содержательной сторон современной теории управления в области образования необходимо в основу положить определенные требования. Важнейшим из таких требований является оптимальное использование на каждом этапе функционирования педагогической системы всех имеющихся ресурсов для достижения главной для этого этапа цели при соблюдении множества всевозможных ограничений. В связи с этим оптимизация познавательного процесса, осуществляемая в реальном времени в процессе педагогического управления, становится центральной проблемой СТУОПС. Эта фундаментальная проблема порождает ряд крупных проблем, задач и методов их решения. Прежде всего, следует отметить, что такого рода оптимизация в реальном масштабе времени требует
полного использования имеющейся априорной информации в виде модели управляемого процесса или объекта, заданной в той или иной форме. Особенности применения таких моделей не только на стадии формулировки целей обучения, но и в процессе функционирования учебно-познавательного процесса являются, по-нашему мнению, одной из характерных черт и одновременно предметной стороной данной теории.
Объектно-ориентированный анализ
Сказанное приводит к необходимости сформулировать некоторые постулаты и аксиомы, характеризующие как типы управления, так и условия осуществления эффективного (качественного) управления образовательными системами: определенный тип управления, будучи объективным, в то же время не явно наблюдаем или идентифицируем; в процессе его реализации возникает много вероятностного, субъективного; любому типу управления присуще множество свойств, среди которых одни доминируют, другие отходят на второй план, при этом любой тип управления не сводится к какой-то единственной характеристике и не может быть описан только с ее помощью; классификация типообразующих свойств управления может быть получена на основе обобщения эмпирических фактов или выведена теоретическим путем, причем важно обоснование значимости именно этого, а не иного свойства управления; выделяются простые и сложные типы управления в зависимости от механизмов формирования управляющего воздействия; необходимость построения классификационных рядов типов управления связана с осмыслением значимости определенных свойств управления, которые являются системно- или ти-пообразующими и противостоят негативным проявлениям практики управления; система управления вновь организованным образовательным процессом может быть оценена с точки зрения того, насколько она приближена к тому или иному типу управления; различные типы управления могут характеризоваться различными базовыми подходами к описанию объекта управления, пониманию природы функционирования управления, алгоритмов его развития, что способствует обогащению и развернутому видению общей управленческой картины.
Тенденции дальнейшего развития теории управления образовательными процессами, содержательная сторона которых, как нам пред-
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
ставляется, будет играть в ближайшей перспективе доминирующую роль как в теории, так и практике обучения в высшей школе, видятся нам следующим образом. В период формирования основных положений СТУОПС синтез законов управления осуществлялся на стадии формулировки целей и содержания образования или в процессе проектирования и организации конкретной педагогической системы, а «доводка», коррекция законов - непосредственно в ходе образовательного процесса. Подобное положение сохраняется в значительной мере и в настоящее время. Ясно, что такая теория педагогического управления или алгоритмическое обеспечение учебно-познавательного процесса весьма критична к объёму и достоверности априорной информации. Для организации педагогических систем «оптимального» управления такими сложными и многофункциональными объектами как обучаемые, подобная теория во многих случаях оказывается непригодной. В то же время аналитическая теория управления, направленная на анализ и синтез дидактических моделей и организационных форм образовательного процесса, играет и будет играть возрастающую роль в создании алгоритмического обеспечения. Значительная роль прикладной теории управления не только в создании методов и структур, реально действующих педагогических систем управления, но непосредственно в алгоритмическом обеспечении образовательного процесса, определяется следующим. Главной трудностью решения основной проблемы управления - оптимального управления образовательным процессом -остаётся необходимость преодоления множества субъективных и объективных факторов. Преодоление этих трудностей возможно только на пути сочетания развитой аналитической прикладной теории управления педагогическими системами с инструментальными методами управления как формой реализации его синтезированных алгоритмов.
Таким образом, оргмеханизм управления образовательными системами или процессами функционирует оптимально, если в нём чётко вычленены закономерности, ориентирующие субъектов на поиск инвариантов, составляющих данную теорию; представлены системы, призванные сохранять динамическое равновесие либо действовать по заранее заданной программе в заранее неизвестной ситуации; реали-
зуются постулаты и аксиомы, характеризующие как типы управления, так и условия осуществления эффективного управления образовательными системами; выполняются требования к целенаправленности системы или процесса управления (наличие элементарной ячейки управления, выполнение принципов развития, действие механизмов рефлексии); действует система правил реализации управляющего влияния (научность с элементами межличностных отношений, ориентированность и направленность, индивидуальность и универсальность, последовательность и непрерывность, результативность и целесообразность); реализуются модели управляемого процесса в формализованной формах; применимы критерии количественной и качественной оценки организованной системы управления (степень наблюдаемости, аппроксимирующий оператор, количество реализуемых видов перевода объекта, достижимое информационное обеспечение, признаки адаптивности, управляемости).
При этом развитие возможностей решения образовательных задач и проблем должно идти по пути осмысления и структурирования сложных ситуаций на основе общего понятия системы и развития систематических методов и средств решения проблем.
Адекватный данной концепции методологический каркас конструирования технологий управления строится на основе управляемого проектирования деятельностных подсистем управления. Для управления проектной деятельностью последняя должна быть хорошо структурирована. Суть структуризации сводится к разбивке проекта и системы его управления на подсистемы и компоненты, которыми можно управлять.
При разработке базовой структуры технологии управления целесообразно использовать модель, центральным звеном которой является технологический процесс. Ценность такой модели заключается в том, что она может быть представлена простой обобщенной схемой, и в том, что она сводит технологию к двум составляющим: технологической схеме и обеспечению процесса. Технологическая схема определяет структуру процесса получения конечного результата в данной или вновь создаваемой технологии.
Обеспечение технологического процесса может с учетом его особенностей и ожидаемых результатов, проработанности технологии
SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL
включать различные компоненты: методы, инструментальные средства, научное, методическое и информационное обеспечение, технические приемы, теоретические модели, кадровое обеспечение. Видами обеспечения могут также являться графические средства, общие концептуальные модели, формализованные языки.
Фиксация динамических состояний управления позволяет выделить этапы проектирования подобных технологий и классифицировать процессы самого проектирования, модели которых могут рассматриваться как инструментальная основа практического применения и развития технологического подхода к решению образовательных задач и проблем.
Эти модели являются «концептуальным каркасом» в решении управленческих задач, построении новых, более совершенных технологий организации целенаправленной деятельности через наполнение их адекватным содержанием, отвечающим требованиям организационных норм преподавания и учения, дидактическим, технологическим, управленческим принципам и правилам конструирования технологий обучения, современным методикам и процедурам отбора содержания образования.
Исходные основания, на которых базируются принципы педагогического проектирования развиваемых нами технологий управления, «кристаллизируются» по мере выбора варианта структуры управления, моделирования его оргмеханизма, разработки оргдокументации; реализации общих принципов построения оргструктуры (соответствия оргструктуры системе взаимоотношения субъектов, соответствия структуры содержанию модели (управления), соответствия структуры образовательной среде; вступления в силу «факторной» концепции, где в роли факторов выступают действия, процедуры, направленные на внедрение проектной модели в образовательную практику.
Все предложенные принципы (условно разделённые на дидактические, управленческие, технологические) можно классифицировать по тому, подчеркивают они конкретные аспекты, процедуры, механизмы реализации данной технологии или вычленяют общие закономерности в ее структурировании и направленности при организации индивидуальной и коллективной деятельности субъектов.
Среди дидактических принципов можно выделить принцип взаимной трансформации
содержания обучения и целостной модели деятельности, мотивированные функцией целепо-лагания; представлении проектируемой деятельности в виде развернутой функционально-феноменологической модели; обеспечении жесткой «каркасной» структуры образовательного процесса на этапах его наиболее важного, определяющего развития; вычленении механизмов коммуникативной связи в подсистемах субъект-субъектных и субъект-объектных отношений; выделении и разграничении этапов законосообразной и познавательно-преобразовательной творческой деятельности.
Управленческие принципы подразделяются на принцип использования «резонанса» локальных управляющих воздействий; принцип кванти-фикации управления, избирательного дозирования ресурсов для выработки управленческого решения определенного типа; принцип рациональности информационного обеспечения технологической цепочки (технологические схемы процесса управления должны быть реализованы с учетом максимальной доступности информации, необходимой для выполнения конкретной операции, и отработаны по критериям значимости информации, ее основных характеристик); принцип масштабирования времени; принцип соответствия, определяющий взаимосвязь и взаимообусловленность субъекта (управляющей подсистемы) и объекта (управляемой подсистемы) управления. Общее следствие принципа соответствия состоит в том, что любые качественные изменения в одной из подсистем должны сопровождаться соответствующими изменениями в другой подсистеме и неизбежно привести к изменению качества управления, корректировке функций и внутренней структуры технологии в целом.
Кроме того, при проектировании педагогической технологии управления необходимо учитывать принципы устойчивости; прозрачности (единую, доступную терминологию и т.п.); комфортности, означающий создание максимума удобств для творческих проявлений участников педагогического взаимодействия; концентрации, подразумевающий объединение усилий всех субъектов на решение основных задач (познавательных, технологических, педагогических, управленческих), возникающих по ходу образовательного процесса; параллельности, предполагающий одновременную реализацию в условиях педагогической практики нескольких управленческих решений; адаптивности.
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
Более частный характер по сравнению с названными принципами имеют принцип декомпозиции технологического процесса в операции и «привязка» к каждой операции определенной частной технологической задачи, которую необходимо решить в рамках технологического цикла (структура таких задач может меняться в зависимости от особенностей взаимоотношений участников педагогического взаимодействия, имеющейся исходной информации и т.п.); принцип совместимости разных компонентов технологического процесса; принцип «привязки» обеспечения (в виде научных знаний, опыта и других средств) к более или менее крупной технологической задаче.
Систематизация технологий вызвана требованием облегчить их выбор и внедрение в учебный (образовательный) процесс, необходимостью знать степень разработанности технологии в той или иной образовательной сфере и базируется на дифференциации знаний, способов, методов, явлений и процессов, в зависимости от которых будет меняться, различаться содержание технологизируемой деятельности.
Для научно обоснованной систематизации технологии необходимо вычленить два взаимных (можно сказать и дуальных) фактора - это «основания» и «критерии».
В частности, основаниями для классификации педагогических технологий управления могут служить: а) классификация систем вообще; б) подход к управленческой деятельности как разновидности «больших» систем; в) общие признаки и свойства систем управления: алгоритмич-ность, способы организации систем, методы регулирования, характер изменений, способы формирования управляющего воздействия.
При этом критериями классификации технологий управления могут быть направленность и тип управления, численный состав управляемых, метод управления, показатели качества управления.
Сформированная на этих основаниях и критериях классификационная матрица (таблица) педагогических технологий управления содержит 22 «больших» номинации, основными из которых можно условно признать десять видов: технология управления решением педагогических задач и проблем; формированием приемов познавательных действий обучающихся, проектированием деятельности субъектов педагогического взаимодействия, с ориентацией на
цели, с ориентацией на результат, с ориентацией на процесс, на основе потребностей и интересов, на базе активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, путем постоянных проверок и указаний, на основе комбинированного принципа управления. Любая из представленных технологий управления обладает определенной долей полезности в том смысле, что дает возможность субъекту управления увидеть ранее не наблюдавшиеся инструментальные возможности систематической экспансии своих знаний и опыта в область педагогической действительности.
Учебно-познавательная деятельность как объект применения технологий управления требует такого подхода к изучению своей сущности, в основе которого лежит понимание познавательного процесса (на элементы которого будет направлен вектор педагогического влияния) как системы, структуры и организации. При этом взаимодействие как движущая сила любого целостного, целеустремленного образования ставит, в числе первых, вопрос о механизмах организации деятельности субъектов учебно-познавательной и управленческой деятельности в вузе, то есть вопрос о закономерностях их взаимодействия в рамках организованного учебно-познавательного процесса.
Наиболее плодотворными для целостного анализа сущности организации взаимодействий «педагог - обучающийся» и механизмов осуществления этих взаимодействий в условиях педагогической действительности являются общесистемные закономерности. Они помогают объяснить поведение любой по сложности и уровню иерархии организованной системы обучения, могут относиться как к отдельному объекту, так и системе, состоящей из целой совокупности объектов. Общесистемные закономерности определяют возможности организованных систем, что можно и что нельзя делать в процессе их функционирования; каков вектор и диапазон развития конкретной системы; ограничения, накладываемые на управление такими открытыми системами, как учебно-познавательный процесс. Кроме того, общесистемные закономерности дают возможность понять процессы и явления, происходящие в условиях педагогической неопределенности или педагогического риска; позволяют оптимизировать пути выхода из подобных ситуаций в ходе решения конкретных управленческих проблем
SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL
и задач. С точки зрения организации, структурирования системы взаимодействия «педагог -обучающийся» наибольший интерес представляют общесистемные закономерности возрастания и убывания энтропии; объединения и разъединения; зависимости потенциала системы от уровня ее организованности и характера взаимодействия ее структурных элементов.
В этом отношении самым важным этапом структурирования любого сложного объекта, такого как учебно-познавательная деятельность студентов, является поиск подходящей формализованной модели, в которую «вписывается» анализируемый процесс (явление). Иногда полезно изучать объект с различных точек зрения, применяя к нему различные формализованные модели и подходы. Одной из таких моделей, раскрывающей всё многообразие межэлементных связей объекта применения, является модель информационного канала, где представлены внешние и внутренние механизмы циркуляции учебно-познавательной информации; дифференциальная, интегральная, параллельная и последовательная коррекции; рефлексивные связи, которые в совокупности способствуют эффективному управлению каждым из переходных состояний процесса учения.
Несмотря на сложность формализации механизмов циркуляции учебно-познавательной информации, принципиально возможна оценка информационной эффективности познавательного процесса и системы управления им посредством анализа их содержательной и функциональной сторон. Содержательная сторона определяет количественно-качественные характеристики процесса движения учебно-познавательной информации, выделяя ее в качестве такой единицы анализа, из которой, в конечном счете, складывается поведение обучающей системы и на базе которой она (система) должна динамично развиваться. Функциональная сторона вычленяет «пропускную способность» организованной системы управления, ее способность обрабатывать определенное количество учебно-познавательной информации и зависит от «шумового ансамбля», наличие которого неизбежно в существующих «линиях связи». Уровень этих «шумов» определяется установками субъекта, его эмоциональным настроем и реакцией на управляющие воздействия.
Наиболее ответственным и в то же время наиболее трудоемким при проектировании и
конструировании профессионально-ориентированных технологий управления является этап разработки механизмов «встраивания», диагностики и оценки инструментальных свойств управленческих технологий в процесс организации учебно-познавательного процесса, который определяет эффективность применения технологий управления в вузе. Даже при наличии в составе технологии оптимальных с точки зрения решаемых педагогических задач, методов и организационных форм обучения и управления им, самых современных средств представления информации невозможно сделать учебно-познавательный процесс упорядоченным, если не налажена система выбора технологий, отсутствуют эффективная оценка, непрерывная диагностика и контроль за его ходом.
Эффективность применения технологий управления учебно-познавательной деятельностью студентов характеризуется относительным изменением результатов обучения за определенный промежуток времени. Она как величина выявляется в итоге обобщения и сравнения одних статистических данных с другими и выражается как рассогласование между имеющимися и вновь полученными показателями в педагогической практике. Положительный показатель эффективности предполагает установление наиболее целесообразного способа взаимодействия обучающихся и педагога, при котором фиксируемая характеристика учебно-познавательного процесса достигает наивысшего показателя или находится в оптимальном интервале. Эта характеристика отражает наиболее существенные стороны обучения и управления и представляет собой показатель высшего порядка обобщения. Она может включать различные переменные: когнитивные и мотива-ционные особенности деятельности студентов; темп усвоения знаний; уровни познавательных действий; способы переработки информации в процессе решения предъявляемых учебно-познавательных задач; результативность их решения; уровни восприятия студентами предложенных серий задач; степень обобщения учебно-познавательной информации; характер динамики перечисленных процессов; количественные критерии наблюдаемости управляемых явлений; операторы, показывающие степень достижения студентами заданного уровня познавательных действий, - и должна учитывать факторы влияния на эти переменные: системность диагнос-
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
тики и оценки качества обучения и управления им, активность и продуктивность совместной деятельности субъектов педагогического взаимодействия, оперативность и чёткость диагностирования и оценки качества, компетентность, включенность в работу.
Таким образом, эффективность управления учебно-познавательным процессом, как правило, характеризуется приращением результатов за контрольный промежуток времени. При этом качество обучения определяется уровнем достижения этих результатов по отношению к заданным при проектировании технологий управления дидактическим целям.
В процессе реализации профессионально-ориентированных технологий управления перед педагогом встают следующие задачи: выбор наилучшего из имеющихся в его распоряжении варианта технологии; разработка адекватных методов, форм и процедур диагностики и оценки качества познавательных действий обучающихся; обоснование способов оценки эффективности выполнения управленческих функций в рамках выбранной(ых) технологии(й).
Основой для выбора наилучшего варианта управленческой технологии служат знания её сущностных сторон, модельные интерпретации, а также наработанные методики реализации и эмпирически полученные рекомендации по применению технологий управления в зависимости от сложившейся педагогической ситуации. При этом основными структурными единицами деятельности по выбору оптимальной технологии управления являются анализ, определение цели (целей), моделирование, собственно выбор подходящего варианта технологии, сопоставление результатов моделирования с реально выбранной моделью, принятие решения об их соответствии, подготовка к непосредственной реализации технологии управления.
Базой для оценивания эффективности управляемого учебно-познавательного процесса являются итоги диагностирования и контроля, учитывающие как качественные, так и количественные переменные (критерии, показатели).
Успешное решение задач диагностики и оценки качества обучения и управления во многом зависит от того, какие факторы выбраны в качестве основных с точки зрения их «весового» влияния на процесс реализации имеющихся механизмов (инструментариев) диагностирования. Правильный выбор «решающих» факторов
(«факторов влияния»), создание адекватных им условий позволит наиболее точно отразить все количественно-качественные изменения учебно-познавательной деятельности и вычленить все интересующие субъекта управления стороны исследуемого явления. В качестве таких «факторов влияния» можно предложить системность и упорядоченность в организации деятельности по оценке качества познавательной деятельности и управления ею (наличие четко и однозначно сформулированных способов фиксации результатов, четко прописанных критериев оценки диагностических процессов); активность и продуктивность (число разработанных и ранжированных управленческих решений); общее число критериев, подлежащих оценке; количество студентов в выборках; оперативность и четкость диагностирования и оценки качества (число действий, выполняемых быстро и оперативно в соответствие с «оргнормами», согласованность действий участников педагогического процесса); профессионально-педагогическая, организационно-управленческая компетентность (знание основных психолого-педагогических теорий оценки качества, современных разработок и установок в этой области, знание общих и частных технологий управленческой деятельности, динамики изменения оценочных показателей); организационно-управленческая, методико-регулировочная продуктивность субъектов деятельности (количество и качество подготовленных специалистов, число разработанных аналитических показателей оценки качества деятельности, число разработок по оценке информационных потоков преобразования информации, количество и полнота измеряемых параметров деятельности субъектов педагогического взаимодействия); психологическая и организационная включенность в работу по профессиональному становлению будущего специалиста (изучение потребностей, анализ заинтересованности, настойчивости, выдержки, направленности и ориентированности, мотивов личности, удовлетворенности или неудовлетворенности, темперамента).
В организованной системе обучения диагностика и оценка качества познавательной деятельности идёт посредством контроля сфор-мированности каждого конкретного уровня познавательных действий обучающихся. В этом процессе главную роль играет субстанциональное наполнение способов деятельности опре-
SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL
делёнными знаниями и понятиями. Действительно, без теоретических знаний, структурированных в должной системе, не достигается свёрнутость, обобщённость мыслительных действий обучающихся; отсутствие методологических знаний негативно влияет на осознанность усвоения материала. Следовательно, диагностика качества познавательной деятельности складывается посредством анализа основных характеристик (осознанности, полноты, глубины, системности, гибкости, конкретности) познавательных действий обучающихся. Поэтому должно предусматриваться соотнесение уровня познавательных действий (распознавание, запоминание, ..., перенос) с видами знаний (методологические, прикладные, оценочные) и элементами содержания образования.
Такое соотнесение необходимо, так как каждый уровень познавательных действий непосредственно связан с видом учебно-познавательной деятельности, со способом применения знаний на практике. Он может быть соответствующим образом включён в творческий процесс и приобретать то или иное значение.
Многочисленные зарубежные и российские исследования в области диагностики и оценки качества обучения, индивидуальных различий обучающихся доказали, что субъекты воспринимают и преобразовывают (обрабатывают) информацию различными способами. В то же время констатация данных фактов ещё не означает их адекватного учёта в образовательной практике. Иначе говоря, технологическая цепочка должна быть циклического характера: от постановки цели и задач эксперимента и достижения результата (прикладного или научного) до его интерпретации, обоснования полезности полученных данных и «внедрения» в педагогическую действительность.
В этом смысле проблема решения задач диагностики и оценки качества должна быть увязана с конкретной типологией и моделью индивидуальных различий субъектов педагогических взаимодействий, в соответствии с которыми и будут в дальнейшем совершенствоваться технологии обучения и управления учебно-познавательными процессами.
Одной из основ проведённых нами экспериментальных исследований является известное положение о зависимости успешности обучения обучающегося от степени взаимодействия его опыта с информационными потоками, действующими в организованной педагогической системе.
Испытуемые были распределены по группам, в соответствии с результатами выполненных ими диагностических тестов. Процентные соотношения численности этих групп обучающихся с разным сочетанием стилевых качеств в представленной выборке оказались следующими: наиболее многочисленной является группа с сочетанием вербально-аналитического стиля (43% испытуемых), затем по численности идёт группа с аналитико-образным стилем (27% испытуемых); в группе с системно-образным стилем оказалось 23% испытуемых; 7% испытуемых относятся к группе с вербально-систем-ным стилем. На полюсах шкалы «импульсивность - рефлексивность» находятся 27% и 73% испытуемых соответственно. Численные показатели темпа усвоения знаний получены нами по методике, основанной на том, что обучающийся должен уметь строить «замкнутые» модели изучаемого явления (процесса), то есть уметь пройти полный (замкнутый) цикл объяснения исходного понятия посредством привлечения ключевых понятий, на первый взгляд не связанных с исходными, но на поверку раскрывающих все его существенные грани. Иными словами, любая формально-логическая операция предполагает использование связей - «переходов» между «новыми и старыми» (для обучающегося) терминами. Новое выражается через то, чем мы уже владеем, знаем.
Полученные данные позволили представить распределение испытуемых в трёхмерном пространстве, образованном тремя векторами: вербальность - образность, рефлексивность -импульсивность, темп усвоения знаний. В результате образуется поверхность, имеющая экстремальные точки («впадины», «вершины»). Эту поверхность можно рассматривать как топологическую модель, определяющую зависимость усвоения знаний от когнитивных стилей студентов. Кроме того, практика показывает, что целесообразно структурировать не усреднённые, а дифференцированные модели, позволяющие оценивать количественно-качественные показатели учебно-познавательной деятельности обучающихся. В качестве критерия такой дифференциации использована многоуровневая классификация познавательных действий обучаемых, осуществлённая по методике профессора Пидкасистого П.И. Основанием для такого выбора послужили результаты наших исследований, которые подтвердили зна-
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
чимость фактора развитости (уровня) познавательных действий субъекта для темпа и последующей оценки качества усвоения знаний. Так, фактор «уровень учебно-познавательных действий» сильно влияет на изменения показателя усвояемости знаний (коэффициент корреляции Я=0,61, со статистической значимостью р<0,05). Второй по значимости фактор - когнитивный стиль испытуемого - также имеет достаточное влияние на темп усвоения (Я»0,43, при р<0,05). Поэтому дифференциация моделей проводилась по уровню развития у испытуемых познавательных действий. В представленной выборке выявлены (методом экспертных оценок) следующие процентные соотношения уровней познавательных действий: «очень высокого уровня» - 17%, «высокого уровня» - 42%, «среднего уровня» - 35%, «ниже среднего» - 6%. Закономерно, что в других выборках процентное соотношение уровней может изменяться довольно заметно.
Таким образом, существование в обследованной группе обучающихся различных уровней учебно-познавательных действий обуславливает наличие компонентного состава структурируемой модели. Каждый её элемент отражает зависимость темпа усвоения знаний от выявленных когнитивных стилей при данном (достигнутом к настоящему времени) уровне развития познавательных действий каждой подгруппы обучающихся. Используя всю совокупность имеющихся данных, были построены трёхмерные модели зависимости темпа усвоения знаний от когнитивных стилей обучающихся.
Развить методику диагностики и оценки качества учебно-познавательной деятельности студентов возможно, если в основе её конструкции лежит мысль о том, что эффективно решать задачи диагностики можно только в той сфере, в которой интересующие нас факторы будут проявляться. Действительно, познавательная деятельность студентов, так или иначе, заключается в решении различного рода профессионально-ориентированных учебно-познавательных задач. При этом учебно-познавательные задачи, специально отобранные или составленные, должны примерно в равной степени представлять различные области изучаемой сферы знания и, следовательно, достаточно полно охватывать будущую профессиональную деятельность студента и в определенном смысле моделировать ее.
Материал для анализа и оценки успешности решения предъявленных задач, результативности решения, особенностей восприятия обучающимися учебно-познавательной информации дали в основном задачи с несформулированным вопросом, задачи с неполной и избыточной информацией. Экспериментальную группу составили 24 студента с «очень высоким», 45 студентов с «высоким», 76 студентов со «средним» и 16 студентов с уровнем учебно-познавательных действий ниже среднего. Испытуемые были проведены через все тесты указанных серий. Они сравнивались с таким же количеством студентов (в каждой подгруппе), обучающихся в обычных условиях.
Анализ результатов экспериментального исследования показал, что обучающиеся экспериментальной группы воспроизводят обобщенные отношения на 30% лучше, чем обучающиеся контрольной группы, конкретные данные - на 25%, а ненужные забывают быстрее. Величина степени непосредственной наблюдаемости Н для обучающихся экспериментальной группы превышает этот же показатель для контрольной группы на 30%, при этом доказано, что имеет место «линейная корреляция» Н со всеми основными процессами циркуляции информации. Среднее значение аппроксимирующего оператора для контрольной и экспериментальной групп составило соответственно 0,408 и 0,748, что подтверждает факт приближения обучающихся экспериментальной группы к «оптимальному» результату. Интегральный показатель самостоятельно достигнутых знаний и исследовательских умений и навыков для обучающихся экспериментальной группы в 1,63 раза выше соответствующего показателя для контрольной группы.
Выводы
Таким образом, можно утверждать, что представленные механизмы диагностики и «встраивания» управленческих технологий в процесс организации учебно-познавательного процесса в вузе позволяют обеспечить универсальность и одновременно личностную направленность обучения, поскольку они в полной мере проявляются в процессе решения обучающимися учебно-познавательных задач, которые разрабатываются и классифицируются таким образом, чтобы идентифицировать процессы восприятия, хранения, преобразования и воспроизведения профессионально значимой информации; обеспечить адекватность уровня усвоения знаний требуемым
SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL
компонентам содержания образования; соответствовать области будущей профессиональной деятельности студентов; базируются на трехмерных топологических моделях, учитывающих уровни учебно-познавательных действий, темп усвоения знаний, когнитивные стили деятельности субъектов; разработанных критериях (например непосредственной наблюдаемости процесса), процедурах непараметрической идентификации (в рамках которой представлен аппроксимирующий оператор), методиках диагностики переходных состояний учебно-познавательного процесса; учитывают факторы влияния на результаты оценки качества управления, что обеспечивает обоснование выбранных технологий управления критерием практики, создание для каждого обучающегося информационной среды, адекватной его потребностям и интересам, дифференциацию дидактических средств обучения в зависимости от индивидуальности каждого студента, возможность регулирования его темпа усвоения знаний, сознательный выбор альтернативных когнитивных стилей деятельности, расширение форм представления знаний.
Инструментальные свойства управленческих технологий в процесс организации учебно-познавательного процесса в вузе реализуются по мере осуществления субъектом управления выбора наилучшего варианта из номинированных технологий управления; выполнения дей-
ствий по подготовке к реализации выбранного варианта и его непосредственной реализации; выбора адекватных переменных и факторов, характеризующих приращение результатов за контрольный промежуток времен и разработки методов, форм и процедур диагностики и оценки качества познавательных действий обучающихся; обоснования способов оценки эффективности выполнения управленческих функций.
Представленные материалы дают основание наметить ряд направлений дальнейших исследований. В частности, видится насущная необходимость в переориентации с изучения потоков циркуляции информации на оптимальное адаптивное управление «квантами» информации. Остаются не до конца решенными вопросы интеграции и корреляции между педагогической наукой и педагогической инновацией; требуется дальнейшее совершенствование понятийно-терминологического аппарата управления целенаправленной творческой деятельностью субъектов; актуальны вопросы, связанные с изучением психологических факторов, влияющие на механизмы познавательной активности и позволяющие ими управлять; необходимы поиск и разработка критериев отбора новых методов, организационных форм и содержания управленческой деятельности, создание новых объективных, доступных педагогу критериев и способов диагностики качества обучения.
Литература
1. Афанасьев В.В. Управленческая проблема как объект педагогических исследований / В.В. Афанасьев, П.И. Пидкасистый // Педагогика. 2001. № 5. С. 12-17. БОЫ WFHQMH.
2. Афанасьев В.В. Инновация как технологическая основа и критерий эффективности управления образовательными системами / В.В. Афанасьев, Е.Н. Сепиашвили // Инновационные технологии обучения в условиях глобализации рынка образовательных услуг: XIII Международная научно-методическая конференция, Москва, 27-28 марта 2007 года. Том 3. Москва: Типография ООО «Фирма Восход», 2007. С. 42-47. БОЫ UJCWPV.
3. Афанасьев В.В. Концептуальные основания проектирования педагогических технологий управления: субъектно-ориентированный анализ / В.В. Афанасьев, И.В. Афанасьева // Журнал психолого-педагогических исследований. 2024. № 2(6). С. 5-12. БОЫ ОМРЭМЭ.
4. Байханов И.Б. Педагогические технологии формирования электоральной культуры учителя / И.Б. Байханов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1. № 2(98). С. 62-85. ЭО1 10.24412/2224-0772-2024-98-62-85. БОЫ AQYSOX.
5. Волкова И.О. Педагогические технологии и механизмы управления образовательными организациями / И.О. Волкова // Открытое информационное пространство как условие распространения достижений научно-технического прогресса: сборник научных трудов. Казань: Общество с ограниченной ответственностью «САНТРЕМ», 2023. С. 15-17. БОЫ NYXWJT.
6. Кларин М.В. Инновационные модели обучения: Исследование мирового опыта: Рекомендовано к изданию Учёным советом ФГБНУ Институт стратегии развития стратегии образования
ПЕДАГОГИКА ЖУРНАЛ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
РАО 5.10.2015 / М.В. Кларин. Москва: ООО ИД «Луч», 2016. 632 с. ISBN 978-5-88915-093-0. EDN XCULWV.
7. Моисеев А.М. Стратегическое управление школой: вопросы и ответы: Монографическое прак-тико-ориентированное научно-методическое пособие для руководителей образовательных организаций. В двух томах / А.М. Моисеев. Том 1. Москва: СОЛОН-Пресс, 2020. 306 с. ISBN 978-5-91359-391-7. EDN SUJTYG.
8. Педагогика: образовательно-инновационные технологии (семья - школа - вуз - общество): коллективная монография (с международным участием) / О.Б. Александрова, И.Б. Байханов, М.А. Воронина [и др.]. Том Книга 55. Воронеж-Москва: Наука: информ, 2023. 156 с. ISBN 9785-00044-121-3. EDN WEFGWK.
9. Педагогика: образовательно-инновационные технологии (семья - школа - вуз - общество): С международным участием / И.А. Ахметшина, Н.А. Балакирева, И.Б. Байханов [и др.]. Том Книга 56. Москва: Наука: информ, 2023. 138 с. ISBN 978-5-00044-217-3. EDN PTLNBD.
10. Сахаева М.Б. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса / М.Б. Сахаева // Модернизация и трансформация научной деятельности в условиях цифровизации: сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции, Стерлитамак, 09 января 2023 года. Стерлитамак: Общество с ограниченной ответственностью «Агентство международных исследований», 2023. С. 70-74. EDN ZZNCHQ.
11. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография / А.М. Моисеев, М.М. Поташник, Е.А. Ямбург [и др.]. Москва: Педагогическое общество России, 2000. 448 с. EDN UMYUJJ.
12. Jafarzoda S. Pedagogical technologies in the context of creative time management at university / S. Jafarzoda. Universum: психология и образование, 2023, no. 11(113), рр. 55-57. DOI 10.32743/ UniPsy.2023.113.11.16188. EDN JAVKZC.
References
1. Afanas'ev V.V. Upravlencheskaja problema kak ob#ekt pedagogicheskih issledovanij / V.V. Afanas'ev, P.I. Pidkasistyj. Pedagogika, 2001, no 5, рр. 12-17. EDN WFHQMH.
2. Afanas'ev V.V. Innovacija kak tehnologicheskaja osnova i kriterij jeffektivnosti upravlenija obrazovatel'nymi sistemami. V.V. Afanas'ev, E.N. Sepiashvili. Innovacionnye tehnologii obuchenija v uslovijah globalizacii rynka obrazovatel'nyh uslug: XIII Mezhdunarodnaja nauchno-metodicheskaja konferencija, Moskva, 27-28 marta 2007 goda. Vol 3. Moskva: Tipografija OOO «Firma Voshod», 2007. Pp. 42-47. EDN UJCWPV.
3. Afanas'ev V.V. Konceptual'nye osnovanija proektirovanija pedagogicheskih tehnologij upravlenija: sub#ektno-orientirovannyj analiz. V.V. Afanas'ev, I.V. Afanas'eva. Zhurnal psihologo-pedagogicheskih issledovanij, 2024, no 2(6), рp. 5-12. EDN OMPSMS.
4. Bajhanov I.B. Pedagogicheskie tehnologii formirovanija jelektoral'noj kul'tury uchitelja. Otechestven-naja izarubezhnaja pedagogika, 2024, vol. 1, no 2(98), рp. 62-85. DOI 10.24412/2224-0772-2024-9862-85. EDN AQYSOX.
5. Volkova I.O. Pedagogicheskie tehnologii i mehanizmy upravlenija obrazovatel'nymi organizacijami. Otkrytoe informacionnoe prostranstvo kak uslovie rasprostranenija dostizhenij nauchno-tehnicheskogo progressa: sbornik nauchnyh trudov. Kazan': Obshhestvo s ogranichennoj otvetstvennost'ju «SANT-REM», 2023. Pp. 15-17. EDN NYXWJT.
6. Klarin M. V. Innovacionnye modeli obuchenija: Issledovanie mirovogo opyta: Rekomendovano k izdaniju Uchjonym sovetom FGBNU Institut strategii razvitija strategii obrazovanija RAO 5.10.2015. Moskva: OOO ID «Luch», 2016. 632 p. ISBN 978-5-88915-093-0. EDN XCULWV.
7. Moiseev A.M. Strategicheskoe upravlenie shkoloj: voprosy i otvety: Monograficheskoe praktiko-ori-entirovannoe nauchno-metodicheskoe posobie dlja rukovoditelej obrazovatel'nyh organizacij. V dvuh tomah. Vol 1. Moskva: SOLON-Press, 2020. 306 p. ISBN 978-5-91359-391-7. EDN SUJTYG.
8. Pedagogika: obrazovatel'no-innovacionnye tehnologii (sem'ja - shkola - vuz - obshhestvo): kollektivnaja monografija (s mezhdunarodnym uchastiem). O.B. Aleksandrova, I.B. Bajhanov, M.A. Voron-ina [i dr.]. Vol Kniga 55. Voronezh. Moskva: Nauka: inform, 2023. 156 p. ISBN 978-5-00044-121-3. EDN WEFGWK.
JOURNAL OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCH PEDAGOGY
SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL
9. Pedagogika: obrazovatel'no-innovacionnye tehnologii (sem'ja - sh-kola - vuz - obshhestvo): S mezhdunarodnym uchastiem. I.A. Ah-metshina, N.A. Balakireva, I.B. Bajhanov [i dr.]. Vol Kniga 56. Moskva: Nauka: inform, 2023. 138 p. ISBN 978-5-00044-217-3. EDN PTL-NBD.
10. Sahaeva M.B. Pedagogicheskie tehnologii na osnove jeffektivnosti upravlenija i organizacii uchebnogo processa. Modernizacija i trans-formacija nauchnoj dejatel'nosti v uslovijah cifrovizacii: sbornik statej po itogam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, Sterlitamak, 09 janvarja 2023 goda. Sterlitamak: Obshhestvo s og-ranichennoj otvetstvennost'ju «Agentstvo mezhdunarodnyh issledo-vanij», 2023. Pp. 70-74. EDN ZZNCHQ.
11. Upravlenie kachestvom obrazovanija: Praktiko-orientirovannaja monografija. A.M. Moiseev, M.M. Potashnik, E.A. Jamburg [i dr.]. Moskva: Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii, 2000. 448 p. EDN UMYUJJ.
12. Jafarzoda S. Pedagogical technologies in the context of creative time management at university. Universum: psihologija i obrazovanie, 2023, no. 11(113), рp. 55-57. DOI 10.32743/UniPsy.2023.113.11.16188. EDN JAVKZC.
Статья поступила в редакцию 02.09.2024; принята к публикации 23.09.2024.
The article was submitted 02.09.2024;
accepted for publication 23.09.2024.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
The authors read
and approved the final version
of the manuscript.
