CC BY
60
► ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.00 DOI: 10.31862/2218-8711-2024-1-58-76
ББК 74
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ: ТИПОЛОГИЯ И ОСОБЕННОСТИ
PEDAGOGICAL MODELS: CLASSIFICATION AND FEATURES
Писаренко Вероника Игоревна
Профессор кафедры начального образования, Южный федеральный университет, доктор педагогических наук, профессор E-mail: vero19671993@gmail.com
Pisarenko Veronika I.
Professor at the Department of Primary Education, Southern Federal University, ScD in Education, Full Professor E-mail: vero19671993@gmail.com
Аннотация. Данная работа посвящена рассмотрению проблемы моделирования в педагогической науке. Рассматривается междисциплинарная природа моделирования, приводятся примеры моделей в различных гуманитарных областях жизнедеятельности. Автором предложена классификация педагогических моделей и рассмотрены их типы. Предложены авторские определения различных типов моделей. Особое внимание уделено изобразительной стороне педагогических моделей различных типов, предложены шаблоны для разработки моделей. Сформулированы требования, предъявляемые к педагогическим моделям, основанные на своеобразии педагогических моделей.
Abstract. The given work examines the issue of simulation in the pedagogical science. The interdisciplinary nature of simulation is considered, examples of models in various humanitarian areas of life are given. The author suggests a classification of pedagogical models and considers their types. The author's definitions of various types of models are proposed. Special attention is paid to the visual side of pedagogical models of various types, templates for the development of models are suggested. The requirements for pedagogical models, based on the uniqueness of pedagogical models, are formulated.
Ключевые слова: модель, моделирование, междисциплинарный характер моделирования, классификация моделей.
Keywords: model, simulation,
the interdisciplinary nature of simulation,
classification of models.
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Писаренко В. И., 2024
Для цитирования: Cite as: Pisarenko V. I. Pedagogical models:
Писаренко В. И. Педагогические модели: classification and features. Probiemy
типология И особенности // Проблемы sovremennogo obrazovaniya. 2024, No. 1,
современного образования. 2024. № 1. С. 58-76. pp. 58-76. DOI: 10.31862/2218-8711-2024-
DOI: 10.31862/2218-8711-2024-1-58-76. 1-58-76.
Модель - материальна; извлекает систему отношений, исключает несущественное, представляет в доступной форме для восприятия и осмысливания.
Гомезо
Моделирование - один из самых популярных и широко используемых инструментов исследования и научного поиска. Междисциплинарный характер моделирования придает самому процессу моделирования новые грани, открывая в нем все новые и новые аспекты.
По мнению Н. В. Клягина, «людям свойственно делить окружающий мир на явления, данные в ощущениях, и сущности вещей, постигаемые мысленно» [1, с. 7]. Это постижение сущности вещей связано с моделированием. Для информационного этапа развития общества, имеющего свою специфику, связанную с присутствием и ролью информации в жизни социума, моделирование представляет собой работу с определенного рода информацией, связанной с сущностью объекта, процесса или явления. Она связана с процессом структурирования знания, который имеет различные цели в зависимости от предназначения модели.
Можно утверждать, что моделирование - это структурирование информации о сущности и специфике объекта, процесса или явления с целью достижения системности в его рассмотрении, выявления целей и ограничений в его функционировании. Модель всегда представляет объект, процесс или явление, которые, безусловно, обладают гораздо большим объемом особенностей, из которых мы учитываем только принципиальные для нас, жертвуя остальными в пользу постижения сущности объекта, процесса или явления.
В современной педагогической науке моделирование - один из самых распространенных методов исследования, однако качество и обоснованность использования педагогических моделей является одной из серьезных проблем, как показывает анализ диссертационных исследований. Цель данной работы - охарактеризовать и аргументировать междисциплинарную природу моделирования с современной науке, рассмотреть особенности педагогических моделей, предложить их классификацию по функциональному критерию, предложить варианты графического изображения педагогических моделей, сформулировать и обосновать требования к их разработке в педагогической науке.
Понятие «модель» в педагогике
Предлагаем рассматривать педагогическую модель как специально конструируемый в исследовательских целях объект или процесс, несущий определенную информационно-исследовательскую нагрузку, воспроизводящий педагогическую реальность, ориентированный
на ее изучение, анализ и воспроизведение в новых условиях. Данное определение отражает все основные особенности педагогических моделей - ориентированность на исследование, наличие информации, связь с реальностью, объектную или процессуальную сущность, воспроизводимость в новых условиях. Главный смысл разработки моделей -возможность и необходимость распространения педагогического опыта, его развития и совершенствования.
Моделирование в педагогике
Моделирование - один из самых популярных путей исследования в педагогике. Моделирование в педагогике набирает обороты, однако качественная и содержательная сторона моделей, предлагаемых сегодня в педагогических исследованиях, оставляет желать лучшего.
Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В. Г. Афанасьева, В. А. Веникова, Б. А. Глинского, И. Б. Новика, В. А. Штоффа [см., напр., 2]. Воспользуемся наиболее полным определением моделирования, данным Г. В. Суходольским, трактующим его «как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами» [3, с. 120]. С. М. Окулов и О. В. Сизихина подчеркивают, что очень часто в педагогических исследованиях при использовании понятия «модель» происходит подмена понятий, модель отождествляется с методикой, технологией, приемами и способами обучения, рассматривается как алгоритм, система, концепция [4]. Использование математических и структурных моделей в современной педагогической науке довольно популярно. Необходимо отметить, что представители научно-технических наук пытаются моделировать гуманитарные процессы, применяя математические модели [5].
Моделируют и педагоги. Однако в погоне за популярными методами происходит некоторое искажение и неверная интерпретация моделей. Безусловно, необходимо учитывать своеобразие педагогики, ее гуманитарный характер, нечеткость представлений, которая характерна для данного вида наук. Но существуют классические понятия, которые во все времена во всех науках имели и имеют одну и ту же интерпретацию, независимо от того, в какой науке они используются и для каких целей. Речь идет о моделировании и модели как ключевом понятии данного процесса.
Моделирование сегодня осуществляется практически в каждом диссертационном исследовании, о моделировании пишется в статьях, монографиях и других видах научной продукции.
Однако при всей популярности педагогического моделирования возникают вопросы о содержании и структуре, а главное - о необходимости предлагаемых педагогических
моделей. Претендуя на роль полноправной и сформировавшейся отрасли всеобщего научного знания, педагогика должна строго соблюдать некоторые научные каноны, существующие в отношении определенных общенаучных устоявшихся понятий, к которым относится модель.
Рассмотрим некоторые примеры моделей в педагогике.
Для анализа образовательной среды В. А. Ясвин предложил векторную, то есть логико-математическую модель и метод знакового функционального моделирования. Разработанная В. А. Ясвиным методика векторного моделирования образовательной среды [6] предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность - пассивность». Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов: три вопроса - на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка, три вопроса - на возможности для развития его активности. По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.
Метод моделирования в современной педагогике используется достаточно широко для решения теоретических и практических задач.
Е. А. Лодатко предлагает модель образовательной системы, под которой автор понимает концепцию построения системы образования, в соответствии с которой «формируется представление об эффективности и ценностях образовательных учреждений, исходя из управленческих позиций» [7].
Выделяя в качестве отличительных характеристик моделей внутреннюю или внешнюю направленность системы образования, его ориентацию на авторитарные или демократические общественные ценности, Е. А. Лодатко приходит к четырем типам моделей образовательных систем: тоталитарной, прагматической, рациональной, открытой.
А. Н. Дахин [8] под образовательной моделью понимает «логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ» и выделяет следующие виды образовательных моделей: поточную, селективно-групповую, модель смешанных способностей, интегративную, инновационную, адаптивную модель школы Е. Я. Ямбурга.
Е. А. Солодова и Ю. П. Антонов говорят о моделях макроуровня и среднего уровня, рассматривая модель в образовании как объект, задающий цели, систему, последовательность операций [9].
Большое количество авторов предлагают в педагогике модели, связанные с личностью обучающегося и идеалом личности, формированием которой занимается система образования, с моделью выпускника вуза, моделью личности обучающегося в высшей школе. Например, модель обучаемого, предложенная Г. А. Атановым и И. Н. Пустынниковой [10]; модель выпускника педагогического вуза, предложенная Ю. В. Фроловым, Д. А. Махотиным [11], «основанная на трех уровнях основных (базовых)
компетентностей» - общекультурных, методических, предметно-ориентированных; модели образовательного процесса, предложенные В. М. Ананишневым (структурные, динамические, факторные, типологические, социально-технологические) [12]. Л. П. Качалова и Е. В. Теплеева, рассматривая особенности моделирования процесса формирования эмпатийной культуры у будущих учителей, предлагают модель, включающую целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты.
В плане разработки дидактических моделей, раскрывающих технологическую специфику образовательного процесса, необходимо назвать работы С. И. Архангельского, Б. В. Берсенадзе, К. Я. Вазиной, В. Н. Мизинцева, Ю. О. Овакимяна, Л. Г. Турбович, А. В. Томильцева.
Предлагаемые этими и многими другими учеными модели фактически представляют процесс обучения и воспитания как технологию, отражающую последовательность педагогических операций. В данном случае, на наш взгляд, модель - это фактически технология обучения.
Активное использование новых информационных технологий в педагогическом процессе также связано с появлением определенного вида моделей. Например, Е. Д. Тельманова обосновывает использование мультимедийной дидактической модели обучения, в которой особое место отводится средствам обучения - компьютеру, моделирующей программе и комплексу учебно-методического обеспечения [13]. Е. А. Рум-бешта [14] предлагает экспериментально-деятельностную модель обучения физике и другим естественным дисциплинам, согласно которой обучение осуществляется посредством экспериментальной деятельности с использованием новых информационных технологий.
Резюмируя приведенные выше взгляды ученых на моделирование и существующие в педагогике подходы к моделированию, выскажем собственную точку зрения на модели в педагогике.
Прежде всего, в нашем подходе к моделированию в педагогике мы опираемся на концепцию моделирования в образовании, предложенную Е. А. Солодовой [15]. По мнению данного автора, все модели делятся на две большие группы: материальные и идеальные модели. Материальные модели воплощаются в определенном материальном образе, идеальные модели воплощаются в мыслительной деятельности исследователя. Материальные могут быть физическими и аналоговыми. Физические модели воссоздают будущий объект в уменьшенном или увеличенном масштабе.
Основой разработки моделей в педагогике и критерием их классификации должна быть сущность исследуемого педагогического явления: а именно мы исследуем и моделируем объект или процесс. Это должно быть основным сущностным критерием.
Мы абсолютно согласны с мнением М. А. Абрамовой, которая отмечает, что «проблемой использования моделирования в диссертационных исследованиях по педагогике является недостаточное понимание разнообразия имеющихся моделей» [16, с. 148].
Если моделируем объект, то речь идет о представлении объекта в виде совокупности компонентов или элементов, входящих в него, и связей между ними. То есть если моделируем, например, образовательную среду, мы фактически показываем, какие
компоненты участвуют в формировании и функционировании среды. Если моделируем учебный процесс, то его можно представить в виде структурной модели и показать, кто в нем участвует и что использует, а можно представить в виде функциональной модели и показать, каким образом он разворачивается посредством системы операций.
Очень важно это понимать, поскольку для изучения педагогических явлений и педагогических процессов нам нужны модели, представляющие их сущность, то есть составляющие их компоненты.
Если моделируем процесс, необходимо показать его этапы, операции, которые приводят к реализации цели. Представить это необходимо таким образом, чтобы любой педагог мог далее, используя модель, воспроизвести наш опыт и развивать предлагаемую модель далее.
То есть, если судить о целях использования моделей в педагогических науках, видим глобально две основные цели: 1) моделирование с целью исследования какого-либо объекта и 2) моделирование с целью воспроизведения опыта и его широкого распространения в педагогической среде. Модели в педагогике необходимы, прежде всего, для того, чтобы представлять новый педагогический опыт, изучать педагогические явления, это обеспечивает развитие педагогических идей. Какая из целей важнее - сказать сложно, нам представляется, что они равноправно важны.
Если допустить, что в педагогических исследованиях может идти речь о педагогических предметах или явлениях, а также о процессах, то логично, что имеются в виду модели, которые позволяют исследовать структуру предмета или явления, а также структуру процесса, связанного с каким-либо предметом или явлением. Можно предположить также, что вероятна возможность попыток объединения педагогического явления и того, как оно функционирует, в одной модели.
Таким образом, исходя из задач педагогической науки и особенностей педагогических явлений, предлагаем различать в педагогическом моделировании три вида моделей, представленных на рис. 1.
Рис. 1. Классификация моделей в педагогике
Структурная педагогическая модель - это информационно-исследовательский инструмент, воспроизводящий элементы или компоненты педагогического объекта или явления и связи между ними, ориентированный на изучение их структурных особенностей и их дальнейшее воспроизведение в новых условиях. Под информационно-исследовательским инструментом понимаем двойную функцию модели, призванной нести информацию о структуре разработанного или изучаемого объекта и быть одновременно инструментом исследования.
Структурные модели предназначены для разработки, изучения и представления компонентов явления или процесса. Основная цель структурной модели - обозначение компонентов или элементов, составляющих педагогический процесс или явление. Структурные модели могут разрабатываться как при изучении явления, так и при изучении процесса. Например, структурная модель педагогической системы обучения иностранным языкам может быть представлена следующими компонентами.
Представим себе, что педагог разработал новую методику обучения, которую успешно опробовал на своих обучающихся и получил положительные результаты, свидетельствующие об эффективности методики. Далее, чтобы данная методика стала достоянием педагогической общественности и получила определенную оценку, необходимо ее представить и описать. В данном случае модели играют решающую роль, поскольку позволяют показать сущность методики и последовательность операций в процессуальной части.
Для того чтобы изложить сущность методики, необходимо описать, какие компоненты участвуют в ее реализации, в этом нам поможет структурная модель, которая позволяет показать все компоненты и связи между ними.
Структурные модели в педагогике призваны отображать структуру рассматриваемого объекта, а именно это может быть модель содержания обучения, модель личности обучающегося, модель личности педагога, модель изучаемой дисциплины. Здесь мы разделяем мнение профессора Е. А. Солодовой, которая пишет: «Структурная модель представляет исследуемый объект в виде определенной структуры. Чаще всего такая структура представляет собой систему. Тогда это определенная совокупность элементов, связанных между собой разнообразными отрицательными и положительными обратными связями, обладающая эмерджентным свойством, то есть свойством, не присущим ни одному из отдельно взятых элементов. Именно такие системы являются предметом исследования в педагогике» [15, ^ 115]. Для построения такой модели необходимо выявить компоненты (элементы), составляющие объект, и установить связи между ними. Например, структурная модель образовательной среды как совокупности моделей может выглядеть таким образом, как представлено на рис. 2.
На рис. 3 представлена структурная модель педагогической системы обучения иностранным языкам.
Основная задача структурной модели - характеристика компонентов или элементов, из которых состоит исследуемое явление и которые делают возможным рассматриваемый процесс. Например, структурная модель педагогической системы обучения иностранным языкам показывает, какие компоненты необходимы для его реализации. То есть структурная модель показывает, что и кто входит в состав рассматриваемого явления и необходимы для организации какого-либо процесса.
Рис. 2. Структурная модель образовательной среды
Рис. 3. Структурная модель педагогической системы обучения иностранным языкам
Таким образом, структурная модель педагогического объекта или явления представляет собой совокупность элементов или компонентов, необходимых для существования и функционирования данного объекта или явления, и показывает связи между элементами или компонентами. То есть для разработки структурной педагогической модели необходимо:
1) определить элементный или компонентный состав педагогического объекта или явления; если нас интересуют более мелкие детали, мы говорим об элементах, если более крупные - о компонентах, которые можно в этой же модели разложить на элементы или подкомпоненты;
2) установить связи между элементами и компонентами, взаимоотношения, существование иерархии;
3) продумать изобразительные особенности, дизайн модели в зависимости от особенностей взаимоотношения между элементами или компонентами.
Функциональная педагогическая модель - это исследовательский инструмент, воспроизводящий последовательность операций в педагогическом процессе, ориентированный
на изучение возможности достижения поставленных целей посредством выполнения логически выстроенных операций, имеющий технологическую направленность.
Функциональные педагогические модели - это практически технология, алгоритм, отображающий последовательность операций, приводящих к реализации определенной цели, показывающие, каким образом функционирует тот или иной объект, явление или как осуществляется процесс. Смысл такой модели - в отображении последовательности операций, каждая из которых представляет определенное действие, педагогически обоснованное и воспроизводимое.
Например, функциональная модель учебного процесса содержит последовательность учебных операций, приводящую к реализации учебной цели. У педагога она будет одна, а у обучающегося - совсем другая. Часто функциональные модели обвиняют в чрезмерной алгоритмизации, однако мы полагаем, что именно алгоритм наиболее четко позволяет представить последовательность операций. Пример такой модели приведен на рис. 4 [17].
Рис. 4. Функциональная модель обучения иностранным языкам на основе принципа
дифференциации
Сущностная педагогическая модель представляет собой совокупность равноправных блоков, содержание которых информационно отражает концептуальные моменты исследуемого явления от методологических подходов к его разработке до технологических особенностей реализации. Сущность - смысл вещи, идейное содержание, то, что данный предмет или явление, процесс из себя представляют. Структура показывает, какие компоненты и элементы входят в данный объект или явление. Сущность раскрывает идеи, лежащие в основе педагогического явления или объекта, раскрывает сущность объекта или явления через объяснение сущности отдельных компонентов.
Очень часто в современных диссертационных исследованиях предпринимаются попытки разработки комплексной модели, отражающей как сущность объекта, так и процессы, которые ему свойственны. Такие модели очень популярны, поскольку создают иллюзию комплексности представления педагогического явления, считается, что они охватывают все компоненты и все процессы, связанные с явлением (рис. 5).
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИИ КОМПОНЕНТ
Методологические основания
проектирования процесса патриотического воспитания
Диагностика начального уровня сформированности патриотизма
Диагностика личностных особенностей студентов
ПРОГНОСТИЧЕСКИИ КОМПОНЕНТ
нормативно-целевые Педагогические условия, образовательные
обеспечивающие реализацию цели
инструментально-технологические
психолого-антропологичес кие
культуроформиру ющие
ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ компонент
Информационный компонент
Технологический компонент
Учебно-воспитательное информационное пространство
Содержание личностных качеств, подлежащих воспитанию -компоненты патриотизма
Методы воспитания: активное обучение; поисковая деятельность; творческая деятельность и т.д.
Ценностно ориентированные проектные воспитательные технологии,
технологии проблемного обучения, исследовательские, гуманно- личностные
технологии/технологии саморазвития личности патриота, технологии туристско-краеведческой и деятельности, технологии военно-патриотического воспитания, управления процессом патриотического воспитания
Средства воспитания
наглядность, аудио-, видео средства, различные виды деятельности (учебная, внеучебная: клубная, поисковая и т.д.)
Формы организации воспитательного процесса
РЕЗУЛЬТАТИВНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ Диагностика уровней сформированности патриотизма
Низкий
Поведение не соответствует признакам, обусловливающим патриотическое отношение к своей стране; пассивное участие в мероприятиях, связанных с патриотически сообразной деятельностью; низкая активность в социально значимой деятельности.
Средний
Поведение соответствует признакам, обусловливающим патриотическое отношение к своей стране, однако не
отличается инициативностью и активностью; участие в мероприятиях, связанных с патриотически сообразной деятельностью; низкая активность в социально значимой деятельности.
Высокий
Поведение соответствует всем признакам, обусловливающим патриотическое отношение к своей стране; активное участие в мероприятиях, связанных с патриотически сообразной деятельностью; высокая активность в социально значимой деятельности, инициативность, самостоятельность.
КОРРЕКЦИОННО-АКТУАЛИЗАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ
1) планирование и корректировка дальнейшей деятельности УВЦ по патриотическому воспитанию в соответствии с результатами диагностики; 2) актуализация патриотической составляющей личностной сферы студентов УВЦ
Рис. 5. Модель воспитательного процесса в учебном военном центре при университете
Нам представляется, что в сущностной модели, если автор считает необходимым представить именно такую модель, должна быть представлена совокупность блоков, каждый из которых раскрывает определенную сторону сущности.
Например, первый блок может содержать все, что касается методологии, целеполага-ния, вытекающих из него задач, выявленных принципов реализации. Его можно назвать «методологический», «теоретический», «теоретико-методологический», «целевой». Здесь могут использоваться любые названия, указывающие на содержание данного блока, включающее теоретические положения, подходы, принципы, цели, задачи. На рис. 6 представлен один из вариантов содержания методологического блока.
Рис. 6. Вариант методологического блока
Например, в разделе методологии или методологических подходов указываются подходы, которые используются в рассмотрении объекта или явления и составляют методологическую основу.
Далее, в соответствии с методологическими подходами, формируется целевой компонент, который представляет все, что связано с целеполаганием. Целеполагание (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, В. А. Сластенин) необходимо отразить на всех уровнях, так как цели необходимо рассматривать как систему или как иерархию.
Одним из блоков должен быть диагностический блок, поскольку любой педагогический объект и его существование подразумевают диагностические действия, позволяющие установить, насколько эффективно он функционирует. Такой блок может называться «диагностическим», «прогностическим» и включать все, что связано с диагностикой начальных условий и достигнутых результатов. Диагностика имеет различные формы и виды, она может быть промежуточной и итоговой. В этом блоке можно
также указать, какие методики диагностики используются. Диагностический блок может иметь следующий вид, представленный на рис. 7. Таким образом, диагностический блок модели позволяет представить в компактном виде все, что касается диагностических моментов. Следующий блок должен отражать содержательную и технологическую сущность объекта.
Рис. 7. Диагностический блок модели
Этот блок содержит информацию о содержании педагогического объекта и технологиях реализации данного содержания. Этот блок может называться «информационно-технологическим», «содержательно-технологическим», «содержательно-деятельност-ным». Лучшим названием является «информационно-технологический», поскольку оно соответствует современной научной картине мира, в которой информация играет ведущую роль.
Кроме того, термин «технологический» соответствует технологическому направлению в современной педагогике. В соответствии с нашей логикой в данном блоке будут два больших раздела, связанных с информацией, которая циркулирует в образовательном процессе, и с технологиями, которые позволяют данную информацию передавать, воспринимать, обрабатывать, находить в ней личностный смысл, актуализировать ее и выполнять различные другие действия с информацией.
Следует рассматривать образовательный процесс, прежде всего, как процесс взаимодействия всех субъектов образовательного процесса с информацией. Этот процесс имеет различные формы, цели и используемые методы, что и должно быть отражено в данном блоке модели. В данном блоке модели необходимы следующие компоненты, отраженные на рис. 8.
Информационно-технологический блок имеет технологическую направленность и содержит виды, формы, способы, методы, приемы деятельности, технологии, все,
что связано с деятельностью. Также этот блок содержит такой важный компонент, как средства, необходимые для реализации чего-либо, например, средства обучения, средства воспитания.
Рис. 8. Информационно-технологический блок модели
Следующий блок, который необходимо представить, должен отражать результаты реализации модели. Такой блок может называться «итоговым» или «блоком результатов». Этот блок соотносится с целевыми установками разрабатываемой модели и является очень важным в плане отображения результатов реализации модели.
Также в данной модели может быть коммуникативный блок, который отражает особенности коммуникативной стороны явления или процесса (рис. 9). В нем могут быть отражены особенности и направления коммуникации участников процесса или компонентов явления.
Рис. 9. Коммуникативный блок модели
Также в данной модели может быть блок актуализации. Данный блок может отразить дальнейшее использование сформированных свойств, качеств, компетенций и возможности их развития, например, как показано на рис. 10. Блок актуализации является обязательным, поскольку означает практический результат работы модели.
___Блок актуализации ____
Направления использования сформированных качеств личности или компетенций Возможности развития сформированных качеств личности и компетенций
Рис. 10. Блок актуализации
Все указанные блоки отражают сущностные особенности разрабатываемой модели. Необходимо отметить, что автор модели, занимающийся ее разработкой, может предложить какие-либо другие блоки для более полного раскрытия сущности модели, привлекая внимание к каким-то определенным ее особенностям. Например, отдельно может существовать содержательный блок, отражающий все, что связано с содержанием образовательного процесса.
Поскольку это связано с образовательной информацией, он может называться информационным, что нам кажется более удачным в условиях информационного общества. Также отдельно может быть предложен технологический блок, отражающий технологии, формы, методы, способы, приемы, виды обучения и воспитания. Возможно существование коррекционного блока,
Далее необходимо особо подчеркнуть, что блоки должны располагаться друг за другом в том порядке, который лучше всего отражает авторскую идею модели. Расположение блоков очень важно для отражения сущности модели. Хотелось бы также отметить, что расположение блоков должно соответствовать логике изложения сущности, например, от теории - к практике, от общего - к частному.
Поскольку порядок следования блоков в данном виде моделей подчинен логике раскрытия сущности моделируемого явления или процесса, блоки должны быть соединены линией, но не стрелками, так как стрелки всегда указывают порядок следования от одного к другому, порядок операций. В данном случае должны быть просто линии, соединяющие блоки, что показывает связанность блоков между собой.
Варианты расположения блоков могут быть различными. Сущностная модель может выглядеть, как показано на рис. 11 и рис. 12. Все блоки являются равноправными, это также необходимо учитывать. В каждом из блоков внутри располагаются все компоненты и элементы, которые автор модели относит к этому блоку.
Методологический блок
Рис. 11. Вариант расположения блоков в сущностной модели
Методологический блок
Информационно-технологический блок
Коммуникативный блок
Итоговый блок
Блок актуализации
Диагностический блок
Рис. 12. Вариант расположения блоков сущностной модели
Таким образом, сущностная модель раскрывает сущностные особенности исследуемого объекта, она глубже и обширнее, чем структурная модель, поскольку помимо структуры она еще дает представление о содержании объекта и даже подходах, которые использовались при разработке модели.
Попытки объединить структуру, содержание и процесс в одной модели рассматриваем как заранее обреченные на провал, поскольку это технически невозможно и, на наш взгляд, просто не нужно. Модель должна четко выполнять определенную функцию, а не представлять собой попытку объединения нескольких функций.
Изложенные выше положения позволяют нам сформулировать требования, которые могут быть должны предъявляться к моделям в педагогической науке:
• четкая ориентированность модели на педагогический объект или педагогический процесс, определяющая структурные особенности модели; мы придерживаемся мнения, что с точки зрения воспроизводимости большей ценностью обладают структурная и функциональная модели по отдельности; описанные нами сущностные модели, безусловно, гораздо больше информации несут о структуре и функционировании модели, но их насыщенность информацией серьезно затрудняет восприятие;
• обязательное наличие указания на связи и отношения между элементами или иерархии, дающих возможность представить соотношение элементов в модели, их главенство или подчинение; пренебрежение деталями в обозначении связей и взаимоотношений между элементами может привести к неверному толкованию сущности модели; кроме того, связи и взаимоотношения между элементами и компонентами моделей иногда даже важнее, чем сами компоненты и элементы, поскольку взаимодействие двух или более компонентов может дать рождение новому элементу или компоненту;
• ориентированность функциональной модели как на положительный, так и на отрицательный результат, что означает отражение в модели процесса множественности путей его развития; очень часто забывают о том, что в реализации процесса может быть не только положительный результат, но и отрицательный, который обязывает вернуться назад на какой-то из этапов процесса; почему-то большинство моделей в современных исследованиях ориентированы только на то, что все сработает сразу правильно и процесс пройдет идеально и сразу завершится реализацией цели; это, на наш взгляд, одна из концептуальных ошибок в построении моделей в современных диссертациях;
• обоснованность отбора элементов (компонентов), представляющих сущность модели; отметим, что количество элементов или компонентов, которые составляют модель, может быть бесконечным, поэтому необходимо в качестве элементов (компонентов) отбирать только те, которые имеют принципиальное значение для существования модели;
• достаточность информации о модели для ее воспроизводимости; при разработке модели необходимо помнить о том, что главная цель разработки
модели - передача педагогического опыта с целью его воспроизведения другими педагогами в случае необходимости; • необходимость учета особенностей педагогических моделей, всегда связанных с личностью и ее поведением в образовательном процессе; при разработке педагогических моделей необходимо принимать во внимание, что компонентами и элементами моделей могут быть личности, которые сами по себе являются сложными системами, а образовательный процесс - это взаимодействие этих сложных систем; все это делает педагогические модели особенными в плане сложности структурных компонентов. Таким образом, мы предлагаем типологию педагогических моделей, которые предлагаем классифицировать по моделируемым аспектам, что отвечает задачам педагогических исследований. Исходя из идеи моделирования, предлагаем различать структурные, функциональные и сущностные (информационные) педагогические модели. Каждая из них имеет свою цель, которая определяет особенности ее разработки. Предложенные шаблоны для разработки моделей создают общее представление, каким образом может выглядеть модель. Особое внимание уделено изобразительной стороне педагогических моделей, поскольку именно в этой части разработки моделей совершаются самые серьезные ошибки. Сформулированные требования к моделям в педагогической науке отражают своеобразие педагогических моделей и их соотнесенность с особенностями личности, для формирования, развития и совершенствования которой эти модели разрабатываются.
Список литературы
1. Клягин Н. В. Современная научная картина мира: учеб. пособие. М.: Ун-тская книга: Логос, 2012. 264 с.
2. Штофф В. А. Моделирование и философия. М.; Л.: Наука, 1966.
3. Суходольский Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976. 120 с.
4. Окулов С. М., Сизихина О. В. О моделях в педагогических исследованиях // Вестник ВятГУ. 2009. № 4. С. 135-138.
5. Милованов В. П. Синергетика и самоорганизация: Современная теория мышления. Элементы общей психологии. М.: Кн. дом «ЛИБРОКОМ», 2013. 224 с.
6. ЯсвинВ. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
7. Лодатко Е. А. Моделирование образовательных систем в контексте ценностной ориентации социокультурного пространства // Научно-культурологический журнал. 2008. № 1 (164). С. 2-3. URL: http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/ wa/Main?textid=2118&level1=main&level2=articles (дата обращения: 03.12.2019).
8. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и... неопределенность // Педагогика. 2003. № 4. C. 21-26.
9. Солодова Е. А., Антонов Ю. П. Математическое моделирование педагогических систем // Математика. Компьютер. Образование: сб. тр. XII междунар. конф. / под общ. ред. Г. Ю. Ризниченко. Ижевск, 2005. Т. 1. С. 113-121.
10. Атанов Г. А., Пустынникова И. Н. Обучение и искусственный интеллект, или основы современной дидактики высшей школы. Донецк: Изд-во ДОУ, 2002. 504 с.
11. Фролов Ю. В., Махотин Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 34-41.
12. Ананишнев В. М. Моделирование в сфере образования // Системная психология и социология. 2010. Т. 1, № 2. URL: http://systempsychology.ru/2010/12/19/ananishnev-vm-modelirovanie-v-sfere-obrazovaniya.html (дата обращения: 02.07.2023).
13. Тельманова Е. Д. Активизация познавательной деятельности студентов в процессе моделирования электродинамических систем: автореф. дис____канд. пед. наук.
Екатеринбург, 2007.
14. Румбешта Е. А. Моделирование системы физического эксперимента как средства подготовки учащихся по физике в основной школе: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2005.
15. Солодова Е. А. Новые модели в системе образования: Синергетический подход: учеб. пособие. М.: Кн. дом «ЛИБРОКОМ», 2013. 344 с.
16. Абрамова М. А. Моделирование как метод исследования // Меридиан. 2017. № 4 (7). С. 148-150.
17. Носова О. И. Особенности обучения английскому языку в 8-9 классах общеобразовательных учреждений на основе принципа дифференциации: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2019.
18. Марков К. В. Педагогические условия повышения эффективности системы патриотического воспитания студентов учебного военного центра при университете: автореф. дис. канд. пед. наук. Махачкала, 2018.
References
1. Klyagin N. V. Sovremennaya nauchnaya kartina mira. Textbook. Moscow: Un-tskaya kniga: Logos, 2012. 264 p.
2. Shtoff V. A. Modelirovanie i filosofiya. Moscow; Leningrad: Nauka, 1966.
3. Sukhodolskiy G. V. Strukturno-algoritmicheskiy analiz i sintez deyatelnosti. Leningrad: LGU, 1976. 120 p.
4. Okulov S. M., Sizikhina O. V. O modelyakh v pedagogicheskikh issledovaniyakh. Vestnik VyatGU. 2009, No. 4, pp. 135-138.
5. Milovanov V. P. Sinergetika i samoorganizatsiya: Sovremennaya teoriya myshleniya. Elementy obshchey psikhologii. Moscow: Kn. dom "LIBROKOM", 2013. 224 p.
6. Yasvin V. A. Obrazovatelnaya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu. Moscow: Smysl, 2001. 365 p.
7. Lodatko E. A. Modelirovanie obrazovatelnykh sistem v kontekste tsennostnoy orientatsii sotsiokulturnogo prostranstva. Nauchno-kulturologicheskiy zhurnal. 2008, No. 1 (164), pp. 2-3. Available at: http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/wa/Main ?textid=2118&level1=main&level2=articles (accessed: 03.12.2019).
8. Dakhin A. N. Pedagogicheskoe modelirovanie: sushchnost, effektivnost i... neopredelennost. Pedagogika. 2003, No. 4, pp. 21-26.
9. Solodova E. A., Antonov Yu. P. Matematicheskoe modelirovanie pedagogicheskikh system. Matematika. Kompyuter. Obrazovanie. Proceedings of the XII International conference. Ed. by G. Yu. Riznichenko. Izhevsk, 2005. Vol. 1, pp. 113-121.
10. Atanov G. A., Pustynnikova I. N. Obuchenie i iskusstvennyy intellekt, ili osnovy sovremennoy didaktiki vysshey shkoly. Donetsk: Izd-vo DOU, 2002. 504 p.
11. Frolov Yu. V., Makhotin D. A. Kompetentnostnaya model kak osnova otsenki kachestva podgotovki spetsialista. Vysshee obrazovanie segodnya. 2004, No. 8, pp. 34-41.
12. Ananishnev V. M. Modelirovanie v sfere obrazovaniya. Sistemnayapsikhologiya isotsiologiya. 2010, Vol. 1, No. 2. Available at: http://systempsychology.ru/2010/12/19/ananishnev-vm-modelirovanie-v-sfere-obrazovaniya.html (accessed: 02.07.2023).
13. Telmanova E. D. Aktivizatsiya poznavatelnoy deyatelnosti studentov v protsesse modelirovaniya elektrodinamicheskikh system. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Ekaterinburg, 2007.
14. Rumbeshta E. A. Modelirovanie sistemy fizicheskogo eksperimenta kak sredstva podgotovki uchashchikhsya po fizike v osnovnoy shkole. ScD dissertation (Education). Moscow, 2005.
15. Solodova E. A. Novye modeli v sisteme obrazovaniya: Sinergeticheskiy podkhod. Textbook. Moscow: Kn. dom "LIBROKOM", 2013. 344 p.
16. Abramova M. A. Modelirovanie kak metod issledovaniya. Meridian. 2017, No. 4 (7), pp. 148-150.
17. Nosova O. I. Osobennosti obucheniya angliyskomu yazyku v 8-9 klassakh obshcheobrazovatelnykh uchrezhdeniy na osnove printsipa differentsiatsii. Extended abstract ofPhD dissertation (Education). Stavropol, 2019.
18. Markov K. V. Pedagogicheskie usloviya povysheniya effektivnosti sistemy patrioticheskogo vospitaniya studentov uchebnogo voennogo tsentra pri universitete. Extended abstract ofPhD dissertation (Education). Makhachkala, 2018.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2024, № 1
Статья поступила в редакцию 01.08.2023 The article was received on 01.08.2023
